Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как не любить, не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником лучших наслаждений. Набегавшись досыта, сидишь, бывало, за чайным столом, на своем высоком креслице; уже поздно, давно выпил свою чашку молока с сахаром, сон смыкает глаза, но не трогаешься с места, сидишь и слушаешь. И как не слушать? Maman говорит с кем-нибудь, и звуки голоса ее так сладки, так приветливы. Одни звуки эти так много говорят моему сердцу! Отуманенными дремотой глазами я пристально смотрю на ее лицо, и вдруг она сделалась вся маленькая, маленькая — лицо ее не больше пуговки; но оно мне все так же ясно видно: вижу, как она взглянула на меня и как улыбнулась. Мне нравится видеть ее такой крошечной. Я прищуриваю глаза еще больше, и она делается не больше тех мальчиков, которые бывают в зрачках; но я пошевелился — и очарование разрушилось; я суживаю глаза, поворачиваюсь, всячески стараюсь возобновить его, но напрасно. Я встаю, с ногами забираюсь и уютно укладываюсь на кресло. — Ты опять заснешь, Николенька, — говорит мне maman, — ты бы лучше шел на верх. — Я не хочу спать, мамаша, — ответишь ей, и неясные, но сладкие грезы наполняют воображение, здоровый детский сон смыкает веки, и через минуту забудешься и спишь до тех пор, пока не разбудят. Чувствуешь, бывало, впросонках, что чья-то нежная рука трогает тебя; по одному прикосновению узнаешь ее и еще во сне невольно схватишь эту руку и крепко, крепко прижмешь ее к губам. Все уже разошлись; одна свеча горит в гостиной: maman сказала, что она сама разбудит меня; это она присела на кресло, на котором я сплю, своей чудесной нежной ручкой провела по моим волосам, и над ухом моим звучит милый знакомый голос: — Вставай, моя душечка: пора идти спать. Ничьи равнодушные взоры не стесняют ее: она не боится излить на меня всю свою нежность и любовь. Я не шевелюсь, но еще крепче целую ее руку. — Вставай же, мой ангел. Она другой рукой берет меня за шею, и пальчики ее быстро шевелятся и щекотят меня. В комнате тихо, полутемно; нервы мои возбуждены щекоткой и пробуждением; мамаша сидит подле самого меня; она трогает меня; я слышу ее запах и голос. Все это заставляет меня вскочить, обвить руками ее шею, прижать голову к ее груди и, задыхаясь, сказать: — Ах, милая, милая мамаша, как я тебя люблю! Она улыбается своей грустной, очаровательной улыбкой, берет обеими руками мою голову, целует меня в лоб и кладет к себе на колени. — Так ты меня очень любишь? — Она молчит с минуту, потом говорит: — Смотри, всегда люби меня, никогда не забывай. Если не будет твоей мамаши, ты не забудешь ее? не забудешь, Николенька? Она еще нежнее целует меня. — Полно! и не говори этого, голубчик мой, душечка моя! — вскрикиваю я, целуя ее колени, и слезы ручьями льются из моих глаз — слезы любви и восторга. После этого, как, бывало, придешь на верх и станешь перед иконами, в своем ваточном халатце, какое чудесное чувство испытываешь, говоря: «Спаси, Господи, папеньку и маменьку». Повторяя молитвы, которые в первый раз лепетали детские уста мои за любимой матерью, любовь к ней и любовь к Богу как-то странно сливались в одно чувство. После молитвы завернешься, бывало, в одеяльце; на душе легко, светло и отрадно; одни мечты гонят другие, — но о чем они? Они неуловимы, но исполнены чистой любовью и надеждами на светлое счастие. Вспомнишь, бывало, о Карле Иваныче и его горькой участи — единственном человеке, которого я знал несчастливым, — и так жалко станет, так полюбишь его, что слезы потекут из глаз, и думаешь: «Дай Бог ему счастия, дай мне возможность помочь ему, облегчить его горе; я всем готов для него пожертвовать». Потом любимую фарфоровую игрушку — зайчика или собачку — уткнешь в угол пуховой подушки и любуешься, как хорошо, тепло и уютно ей там лежать. Еще помолишься о том, чтобы дал Бог счастия всем, чтобы все были довольны и чтобы завтра была хорошая погода для гулянья, повернешься на другой бок, мысли и мечты перепутаются, смешаются, и уснешь тихо, спокойно, еще с мокрым от слез лицом. Вернутся ли когда-нибудь та свежесть, беззаботность, потребность любви и сила веры, которыми обладаешь в детстве? Какое время может быть лучше того, когда две лучшие добродетели — невинная веселость и беспредельная потребность любви — были единственными побуждениями в жизни? Где те горячие молитвы? где лучший дар — те чистые слезы умиления? Прилетал ангел-утешитель, с улыбкой утирал слезы эти и навевал сладкие грезы неиспорченному детскому воображению. Неужели жизнь оставила такие тяжелые следы в моем сердце, что навеки отошли от меня слезы и восторги эти? Неужели остались одни воспоминания?

- + II - - I держ . т держ . т Отражая движение мысли, значки в первом случае показывают: глагол не на -ить (- ), исключение (+ ), 2-го спряжения (II ). Вторая запись расшифровывается так: не на -ить (- ), не исключение (- ), 1-го спряжения (I ). Если итогом первого рассуждения станет выбор буквы и , то результатом второго – буквы е . На каком этапе произошёл «сбой», к какому неверному выводу он привёл и, как следствие, стал причиной ошибочного написания? Поиск ответов на эти и подобные вопросы приучит ребят с бóльшим вниманием относиться к правильности собственных действий. Необходимо убедить четвероклассников ещё и в том, что к ошибке может привести незнание букв на месте суффиксов в неопределённой форме глагола. Поможет в этом задание: «Прочитай рассуждение мальчика и объясни, из-за чего возникли ошибки: Полученные при изучении раздела «Учимся писать личные окончания глаголов» знания нужно включить в систему приобретённых ранее. Сделать это позволит дополнение памятки характеристики глагола. (Теперь анализ предполагает указание спряжения глагола и его роли в предложении.) По ходу тренировки в определении морфологических характеристик глагола уместно обсудить вопрос, озвученный мальчиком-иностранцем: «Разве можно определять спряжение у глаголов прошедшего времени? Мы же не узнаём у них спряжение, чтобы написать окончание » . Получив утвердительный ответ на первый вопрос и необходимые разъяснения по второму замечанию мальчика, ребята переходят заданию (450), которое содержит «ловушку», помогающую выйти на более высокий уровень обобщения. Примерный вариант организации работы: - Даны глаголы: жить, шуметь, звенеть . Попробуйте предположить, какого спряжения первый глагол. (Возможно, 2-го. Ведь он оканчивается на -ить .) - А какого спряжения шуметь и звенеть ? (Наверное, 1-го, потому что оканчиваются не на -ить .) - Давайте проверим, правильно ли вы рассуждали. Для этого образуйте форму 2-го лица единственного числа, 2-го и 3-го лица множественного числа. - Что получилось? (Первый глагол оказался 1-го спряжения: живёшь, живёте, живут , а остальные – 2-го: шумишь, шумите, шумят; звенишь, звените, звенят. ) - Как определяли спряжение? (По ударным личным окончаниям.) - Подтвердились ваши предположения? (Нет.) А почему? (Потому что приняли во внимание только неопределённую форму.) - Что будете помнить, чтобы впредь не допускать таких ошибок? (По начальной форме, не поставив сначала глагол в личную форму, его спряжение определить нельзя.) - В каком случае поможет неопределённая форма? (Если личное окончание глагола безударное.) Проверить глубину знаний и степень сформированности способов действий, необходимых для постановки и решения орфографических задач в окончаниях разных частей речи, поможет материал тренировочных уроков. Они преследуют и ещё одну, не менее важную, цель: «встраивают» завершающее звено в систему уже имеющихся у четвероклассников представлений о том, как действовать, чтобы правильно писать окончания имён существительных, прилагательных, а теперь ещё и глаголов. 1. Почему умение писать безударные личные окончания глаголов, как и падежные окончания склоняемых частей речи, является комплексным? 2. К каким нежелательным последствиям может привести обращение к форме 3-го лица множественного числа как средству определения спряжения? 3. Какие методические решения и конкретные приёмы работы, рекомендованные в учебнике «К тайнам нашего языка», считаете полезным взять на вооружение? Литература

    Арсирий А.Т., Дмитриева Г.М. Материалы по занимательной грамматике русского языка. – ч.1 – Учпедгиз, М., 1963. – с. 142 Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. – Л.: Просвещение, 1990. – с. 168 Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. //Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: 1993 и послед. С. 159 Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. – Ч. 1 / С.В. Иванов и др. – М.: Вентана-Граф, 2005 Русский язык. Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / А.В. Полякова. – М.: Просвещение, 2003 Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М.: Просвещение, 1989 Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям задачникам по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы. Пособие для учителя. –3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.2 – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырехлетней начальной школы. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Кубасова О.В., Курлыгина О.Е. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. – М.: «Академия», 2000 и послед. Фонин Д.С. Внимание: глагол! – Нач. школа. –– 1996, №3. – С. 25 – 28

ЛЕКЦИЯ 8

Формирование орфографического самоконтроля

как комплексного орфографического умения

П л а н
    Понятие самоконтроль . Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.
1. Понятие самоконтроль . «…В голове моей мелькали приставки, суффиксы и падежные окончания. Я спичкой написал на песчаной дорожке слова: «Загорел. Прекрасный. Невмоготу». В правильном написании первых дух слов я был уверен, а вот над «невмоготу» задумался. Я это слово стёр и написал отдельно: «не в моготу», потому что решил: «не» с предлогом «в» вместе не пишется …» . Как думаете, на каком этапе орфографического действия находится Серёжа Царапкин, герой повести Юза Алешковского «Чёрно-бурая лиса»? Название лекции подсказывает: на этапе осуществления самоконтроля. Что такое самоконтроль вообще? Это способность взглянуть на свои действия и их результат как бы со стороны. Орфографический же самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии. Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина, прежде всего, в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально («Зачем проверять, если ошибки всё равно «прячутся»?!), а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содержанием. Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при её проведении, необходимо с начала обучения сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах: а) что проверять, т.е. перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения; б) как проверять, т.е. набор необходимых операций. Как видим, умение проверять написанное является комплексным. Не случайно в иерархии собственно орфографических умений оно стоит на последнем, четвёртом, месте. Сформированность трёх предыдущих – умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом – как раз и является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное. Чтобы проиллюстрировать это, обратимся к примеру. Допустим, в диктанте второклассник написал Проверяя себя, сначала он рассуждает приблизительно так: «Звук [ш] не «опасен», потому что после него следует гласный, буква ш написана верно; [у] ударный, сомнений не вызывает, поэтому буква у выбрана правильно; [п] – глухой парный и стоит перед другим парным – [к], нужно поставить сигнал опасности под буквой п ; звук [к’] находится перед гласным, поэтому ему можно доверять, значит, букву к выбрал правильно; [и] безударный, в нём легко допустить ошибку, поэтому под буквой и нужно поставить сигнал опасности». Мы видим: рассуждения и действия ученика были направлены на то, чтобы с опорой на знание опознавательных признаков выявить все орфограммы в слове. Следующий шаг ученика состоит в определении того, в какой части слова обнаружены орфограммы: «Парный глухой согласный [п] находится в корне слова-названия предмета шубка (шуба, шубейка), а безударный [и] – в окончании (шубкой, шубку )». Далее к сомнительным написаниям применяются правила: «Как узнать букву в корне названия-предмета? Объясню его значение с помощью однокоренного слова: шуб ка – это маленькая шуб а . Слышу звук [б]. Могу ему доверять, так как за ним следует гласный. Значит, обозначить его нужно буквой б . У меня написана п , это ошибка. Зачеркну её и надпишу сверху букву б . Вторая орфограмма находится в окончании. Как решать такие задачи, мы пока ещё не знаем, поэтому поставлю над буквой и , покажу, что сомневаюсь, правильно ли её выбрал». Мы привели пример развёрнутого рассуждения ученика, осуществляющего процесс проверки написанного и фиксирующего её результаты. Понятно, что на более поздних этапах обучения эти рассуждения сворачиваются, а операции, предусматривающие определение типа орфограмм и осуществление действий в соответствии с правилом, совмещаются. Всем нам, безусловно, хочется, чтобы детям в своих тетрадях исправлять было нечего. Для этого мы стараемся работать над развитием орфографической зоркости маленьких школьников, учим их действовать в соответствии с предписаниями правил, словом, совершенствуем собственно орфографические умения. Но всегда ли осознаём, что последнее из них – осуществление самоконтроля – может наравне с остальными участвовать в предупреждении ошибок? Что для этого необходимо? Нужно так организовать обучение самопроверке, чтобы усилия учеников были направлены не только на поиск ошибочного написания, но и на обнаружение его причины – неверного звена в рассуждениях, действиях, которые привели к неправильному выбору буквы. Более кратко эта мысль может быть сформулирована так: необходимо формировать умение контролировать не только свой результат, но и процесс его достижения (осуществлять пооперационный контроль). Однако маленькому человеку сделать предметом анализа собственные умственные действия трудно, поэтому начинать необходимо с обучения поиску ошибок в чужих рассуждениях, приведших к неверному написанию. Именно такое методическое решение принято и реализовано на материале весьма многочисленных упражнений в учебнике «К тайнам нашего языка». (В соответствующей части лекции мы расскажем об этом подробно.) Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются: 1) способность выявить ошибку, 2) умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т.е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста» . Как обеспечить эффективное формирование этих умений, «заставить» их работать на повышение орфографической грамотности в целом? Очевидно, существует не один ответ на этот вопрос. Покажем, как он решается в учебнике «К тайнам нашего языка», поскольку в нём обучение самоконтролю ведётся в логике, отличной от традиционной. 2. Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах. Опыт общения с учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно её осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю. Слово ошибка понятно всем, в том числе и первоклассникам, и, казалось бы, не нуждается в специальном рассмотрении. Однако, будучи объектом поиска и анализа при самопроверке, ошибка как бы переходит в другую «весовую категорию» – приобретает статус понятия. Общеизвестно, что осознать понятие легче, если его введение мотивировано. Каким мотивом может быть обусловлено включение понятия ошибка в поле зрения младших школьников? Попробуем разобраться. Для этого прочитайте приведённую ниже фразу и оцените быстроту и лёгкость «извлечения смысла». «Упрердыньэтплхопагды. » Сразу ли удалось понять, что перед Вами строка из песни на слова Э.Рязанова «У природы нет плохой погоды…»? Что мешало восприятию написанного, затрудняло его понимание? Обилие графических и орфографических ошибок. Вывод однозначен: чтобы письменное сообщение было понятным, оно должно быть свободно от ошибок. К такому же заключению подводятся и первоклассники, ищущие ответ на вопрос «Что значит писать правильно?», вынесенный в заголовок темы целого блока уроков. Сначала выясняется, что «правильное письмо – письмо без описок». Так же сформулирована и тема соответствующего урока. На нём школьники узнают, что такое опечатки и описки. Думается, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки – ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв. Мотивация обоих терминов прозрачна, поэтому значение каждого из них детям под силу вывести самостоятельно. Начало рассуждениям даёт отрывок из детских воспоминаний В. Инбер, которая нашла в книге ошибку: «…В строчке «Петушок, петушок, золотой гребешок» было напечатано «гребшок» . В сообщении ошибкам, допущенным при печат ании книг, газет, журналов, дано название – опечат ки, а также представлена информация об особых работниках, которые ищут и исправляют опечатки – корректорах . (Эти сведения не предназначены для заучивания.) Первоклассники по собственному опыту знают, что ошибки возможны и в тетрадях, в напис анном от руки тексте. Термин выводят, опираясь на аналогию: печат ать – о печат ки; пис ать – … . Когда ребята попробовали себя в роли корректоров, устранили «поломки» в словах из упражнений, каждому из них предлагается принять важное для себя решение. «Сквозной» герой Антон уже высказал своё мнение: «А мне нравится так писать, потому что смешно. Правда, весело писать с описками?» Принять своё личное решение первоклассникам помогут заранее сделанные на доске записи: Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают. О выборе каждого ученика скажет списанное им «своё» предложение. Однако правильное письмо – это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила – это ошибка» . К осознанию понятия ребята приходят, работая с «хитрым» предложением, придуманным Антоном: нашарик зарычал шарик [Там же]. Исправив все ошибки, перечислив правила письма, которые нарушил Антон, первоклассники уже готовы ответить на вопрос: что значит писать правильно ? Ответы ребят сверяются с ответами авторов учебника:
Постоянный возврат к мысли, что ошибки и описки мешают понимать написанное, сформирует более ответственное отношение детей к письменной речи. А это позволяет надеяться, что стремление к грамотному письму станет осознанным, а самоконтроль – целенаправленным и мотивированным. Ученик, желающий, чтобы его поняли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок и от описок. Хотя в учебнике «К тайнам нашего языка» не предусмотрено обязательное заучивание сведений о корректорах и не предполагается обучение детей жёсткому разграничению описок и ошибок, недооценивать значение этой информации и соответствующих умений нельзя. И вот почему. При формировании самоконтроля операции по обнаружению описок и ошибок разводятся: ведь их появление спровоцировано разными причинами. Это отражено в специальных пунктах памяток, которые направляют действия учеников в различных ситуациях письма. Напомним, что в учебнике «К тайнам нашего языка» есть несколько памяток, которые сопровождают школьников с 1-го по 4-й класс. Имеется в виду, прежде всего, памятка 4 «Как писать без ошибок? », которая трансформируется, дополняется по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д. Но одно остаётся неизменным: выполняемая памяткой функция – быть руководством к орфографическому действию. Важных моментов в этой памятке два. Первый связан с разрешением оставить на месте найденной орфограммы «окошко»; оно – сигнал нерешённой (но осознанной!) задачи и осуществлённого – по ходу письма – самоконтроля. (Ведь перед тем как «окошко» появилось, ученику было необходимо пошагово отследить собственные действия: оценить каждый звук в слове; решить, можно ли ему «доверять»; определить, по какому правилу действовать; наконец, установить границы собственных знаний о способах решения задачи и возможностей применить их.) Второй ключевой момент памятки – пункт Проверь (поработай корректором) , который ориентирует детей на осуществление итогового самоконтроля. На какие же операции, согласно памятке, распадается действие проверки написанного?
    читай по слогам – нет ли описок; снова находи все орфограммы; где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок; есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь ? .
Такой вид часть памятки, посвященная самопроверке, приобретает к концу первой четверти 2-го класса. На более ранних этапах те же действия выполняются с опорой на памятки 2 и 3 . (Первая из них «работает», пока не будет введён приём письма «с окошками», вторая – на промежуточном этапе, когда от учеников требуется писать с пропуском всех орфограмм, включая и те, на месте которых они знают букву или могут определить её с помощью правила или словаря.) Пункт, направляющий действие итогового самоконтроля, предписывает выполнение операций: Проверь:
    читай по слогам и слушай себя – все ли звуки правильно обозначены; отмечай опасные места.
Как видим, каждый вариант предусматривает, в первую очередь, нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шёпотом (на ранних этапах обучения), затем – про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагают замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребёнка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги. Следующий шаг самопроверки – поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти – ещё раз проанализировать словá на предмет наличия/отсутствия в них орфограмм. Это возможно, если школьник твёрдо знает их опознавательные признаки. Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, т.е. выяснить, на какое она правило, а затем это правило применить – решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву, или, если буква пока не выбрана и на её месте оставлено «окошко», его «закрыть». Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от её постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществлённого орфографического действия. В итоге ученик либо находит ошибку, зачёркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать и т.п.) и выражает их, ставя над буквой ? . Практически те же действия предусматриваются и при списывании с опорой на памятку 1 (с той лишь разницей, что ребёнку ещё необходимо сверять опасные места в записи на доске или в книге и у себя). Обратим внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, «с карандашом в руках». Почему? Формирование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации» . Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки: слоговые дуги (на начальных этапах обучения), точка под буквой (. ) для обозначения всех орфограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных написаний (если они уже написаны). Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоёмкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эффект достигается за счёт того, что в работу одновременно включаются и речедвигательный, и слуховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между компонентами орфографического действия, а значит, способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом. Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), учитель получит полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений. Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка всё же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и перед учеником и перед учителем, поскольку каждый должен на ошибку отреагировать: педагог – исправлением, а ребёнок – тем, что мы традиционно называем работой над ошибками. Действия одного и другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание. Авторы учебника «К тайнам нашего языка» считают, что исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим : «…это не простая констатация факта «знает/не знает, умеет/не умеет», а один из элементов обучения , который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения» . Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ – зачеркнуть неверное написание и исправить – не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашёл за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с предписаниями правила. Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно орфографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправления должен перейти в иное качество – стать способом показа ошибки. Ограничимся перечислением приёмов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:
    подчеркнуть букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение; подчеркнуть слово, в нём выделить морфему с ошибкой; подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание; привести на полях верную запись слова написать на полях правильную букву, на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи. отметить только строку, где надо искать ошибку;
    указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.
Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребёнка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений. Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на сделанные пометы, исправил ошибки (те, которые учитель ему подсказал, а не исправил). Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:
    Найди ошибку (если она не показана). Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её. Выпиши слово с «окошком» на месте той буквы, которая выбрана неверно. Реши, какое правило надо применить. Выполни нужные действия и вставь букву. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её .
В 3-м и 4-м классах третий пункт памятки изменится: если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь «окошко». Как видим, предписания памятки строго соответствуют структуре орфографического действия, благодаря чему памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило. Поэтому нет необходимости, как это традиционно принято, включать в неё перечень операций, предписываемых каждым правилом, тем более, что этот материал есть на страницах учебника. Как организовать работу на уроке, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками? Возможный вариант ответа Вы получите, если познакомитесь с технологией её проведения, разработанной с учётом специфики учебника «К тайнам нашего языка» С.М. Блюз (см. ж. «Начальная школа» 2004 - № 8). Итак, подведём итог. 1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить мотивацию его осуществления: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок. 2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают «окошки» на месте пропущенных орфограмм. 3. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; в) применение правил к сомнительным написаниям; г) в случае необходимости – исправление. 4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного. 5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением. Учёт этих положений, надеемся, поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения. 3. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфограф ическое упражнение, условия успешности его применения. Что такое орфо графия, думается, объяснять не надо. А како графия? Эти термины противоположны по значению. Если όρθος в переводе с греческого – правильный , то κάκος – плохой, дурной . Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой – формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться. Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. Учёные давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться? Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны. Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило бы формирующемуся орфографическому навыку. Приём, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала. Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведём пример из пособия для 3-го класса (№ 227): Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и па лители за высокие Горы за синие маря в тёплые страны . Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено из-за того, что облик ряда слов изменён до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего. Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.), которые встречаются на страницах периодической печати, можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, т.е. слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении. Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчётливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение . и т.п. . Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде. Таким образом, запечатление в памяти учеников искажённого орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, – способствовать становлению орфографической зоркости. Однако роль какографических (в другой терминологии – корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как «инструмент» речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, даёт возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания…» . Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовём самые важные: 1. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и, преимущественно, после прочного усвоения для обучения самоконтролю. 2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки. 3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание. 4. Необходимо обеспечивать обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причём способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета). 5. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем – предложения и тексты. 6. Предъявляемый материал не должен превышать 8 – 12 отдельных слов или текст в 25 – 30 слов, на которые не должно приходиться более 4 – 6 ошибок; их не следует концентрировать в конце текста. 7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля . Разумеется, возникает вопрос: а существует ли опыт соблюдения этих условий при разработке заданий, предусматривающих нахождение и исправление специально допущенных ошибок? Да, такой опыт есть. Как Вы уже догадались, эти условия приняты во внимание авторами учебника «К тайнам нашего языка». В нём представлены многочисленные примеры детских ошибок, так как «обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою» Задания на обнаружение «чужих» ошибок найти в учебнике не трудно: об их присутствии на странице говорит специальный знак: ! на полях, который обостряет внимание детей, повышает их бдительность. Он расшифровывается так: «Внимание: есть ошибки! ». Чтобы проиллюстрировать соблюдение методической постепенности при использовании «отрицательного материала», покажем одно из собственно корректурных упражнений учебника 1-го класса:
Как видим, в этих записях нарушены нормы графики, в частности, правила обозначения мягкости согласных. Для исправления предложены отдельные слова, их количество не превышает нормы (8 – 12 слов). Заметим: задание сформулировано так, что внимание первоклассников сначала фокусируется на правильных написаниях, и только потом направляется на поиск ошибок. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются показанным способом. А чтобы в орфографической памяти отложились неискажённые образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно , действуя по памятке 2 «Как записывать свои мысли и слова?», последний пункт которой как раз и предусматривает осуществление проверки написанного. Ошибка – явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения орфографической задачи. Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, – осуществлять пооперационный контроль. И тогда можно рассчитывать, что выработанная способность осознанно проверять написанное обеспечит возможность не только находить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление. Как, наверное, понятно из всего сказанного, лекция, посвящённая формированию у младших школьников орфографического самоконтроля, не случайно представляется последней – она, как и само умение осуществлять самоконтроль (в процессе письма и после его завершения), носит обобщающий характер. Перефразируя один из тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии – полноценный орфографический самоконтроль. Проверьте, как Вы усвоили материал. 1. Просмотрите все проработанные лекции и раскройте смысл тезиса: полноценное сознательное обучение орфографии . 2. Вспомните Серёжу Царапкина, задумавшегося над тем, как писать наречие невмоготу. Определите, он осуществляет проверку результата или процесса его достижения? 3. Докажите, что приём письма с «окошками» (см. лекцию 2) – это способ приучения детей к самоконтролю, осуществляемому по ходу письма. 4. Объясните, в чём обучающий смысл названных в лекции способов исправления и показа ошибок в тетрадях учеников. Проиллюстрируйте, как может быть обеспечен дифференцированный подход к учащимся. 5. Какую информацию о причинах ошибок, а также в целом об уровне орфографической подготовки школьников может получить учитель, если при записи текста они отмечали: а) точками все орфограммы; б) вопросительными знаками – сомнительные? 6. Вернитесь к заданию 227 из «Справочного пособия» О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой. С учётом условий, обеспечивающих положительное влияние «отрицательного материала» на становление орфографического умения, оцените методическую грамотность подачи материала в этом задании. Литература 1. Алешковский Юз. Чёрно-бурая лиса. – М.: Детская литература, 1967 2. Блюз С.М. Работа над ошибками. Учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка». – Нач. шк. – 2004. – № 8 – С. 40 – 45 3. Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе. – Нач. шк. – 1998. – № 3. – С. 40 – 41 4. Корешкова Т.В. Приём какографии: возможности и условия применения. – Нач. шк. – 2000. – № 6. – С. 38 – 43 5. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке. – Нач. шк. – 2003. – № 6. – С. 82– 86 6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. - 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005 7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырёхлетней начальной школы. Пособие для учителя. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2004.8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы. Пособие для учителя. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2004.9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988 10. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Справочное пособие по русскому языку: 3 кл. (1 – 4). – М.: АСТ: Астрель, 2005 11. Целикова М.Л. Какографические написания на уроке русского языка. – Нач. шк. – 2003. – № 6. – С. 86 – 88

1 Рамбу́рс – в международной торговле – оплата купленного товара через посредство банка

2 Сборник нормативных документов. Русский язык. / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.– М.: Дрофа, 2004, с.12.

3 И в дальнейшем имеются в виду существительные 1, 2, 3-го склонения, поэтому тип склонения не указан

Наконец мы сдали все экзамены и отправились на оформительские работы. Заранее списались с председателем колхоза - миллионера (раньше был такой термин), они нас ждут с нетерпением. Построили новые здания клуба, школы и детского сада, нужно всё оформить.

Заранее подготовили эскизы. Их много, от фантастических до сельской тематики, на выбор. Работали над ними месяца три. Нам самим понравились. Встретили нас хорошо, определили жить в клубе в уютной комнате (будущей бухгалтерии). Иван Петрович долго перебирал наши эскизы, все три папки. Задумчиво смотрел на них. И так минут тридцать. Затем закрыл их, и посмотрел на нас:

Не ожидал я таких рисунков, уж очень много предложений, есть из чего выбрать, молодцы девчата. Не ошибся я в вас. Маленько погодите, я приведу сюда заведующую клубом. Мы долго совещались и остановились на фантастической теме, она радует глаз.

На том и порешили. Уже во второй половине дня мы приступили к работе. Это уже третья наша поездка по колхозам. Всё привычно, работа не утомляет, а радует. Приятно смотреть на результат нашего труда. Всегда ездим втроём, понимаем друг друга с полуслова. Мы - сёстры: я и Нина с Тамарой. Расписываем фойе клуба, уже по готовым эскизам, голова свободна. Посмотрела в окно, вдали возвышается церковь, и всплывают воспоминания. Мысли уходят в детство.

Я вспомнила, что мы уже пытались в свои 12 лет писать лики святых в пустом костёле. Это было в Раубичах, родители там снимали дачу на всё лето, места очень красивые, похожие на маленькую Швейцарию. На высокой горе стоит красивый костёл, внешне немного повреждённый, с крутой крышей. Мы часто туда бегали, внутри пусто, под ногами песок. И мы решили стены расписать. Взяли бидон с водой, краски, кисти, и начало было положено. Из-под наших рук потихонечку возникали лики святых. Мы их писали по памяти. Отец собирал книги по искусству, мы их хорошо запомнили, часто перелистывали, знали всех художников этих шедевров. И работа спорилась.

За нами следили местные ребята. И когда мы ушли, они написали на наши работы и растёрли песком. На следующий день мы опять пришли в костёл, что бы продолжить начатое и с ужасом увидели размытые лики святых. Но всё равно начали восстанавливать образы. И так несколько раз, мы рисуем, а после нашего ухода, мальчишки своим излюбленным способом размазывали наши труды. Мы поняли, что это бесполезно делать. Осмотрели костёл со всех сторон и решили подняться на крышу. Там мы играли в прятки, и я случайно споткнулась и покатилась вниз. Но на самом краю я успеваю ухватиться за выступ, сёстры меня вытащили, Господь видел, что мы, дети, хотели своими силами восстановить роспись внутри костёла и не дал мне погибнуть. Он меня спас. Больше мы туда не ходили, хватало леса, ягод, грибов, речки.

В Раубичах мы отдыхали с родителями до моих четырнадцати лет, потом снимали дачу в Крыжовке. Уже в институте я часто вспоминала костёл в Раубичах, и мне очень хотелось узнать о нём всё. Информации не было. И я с друзьями поехала к нашей бывшей хозяйке, бабе Ванде. Она мне поведала историю этого костёла. В 1650 году на этом месте была найдена икона Божьей Матери Кормилицы. Вначале был построен деревянный костёл. А в 1866 году костёл святого Матвея был освящён православной церковью Успения Божьей Матери. Мы поблагодарили бабу Ванду, и через несколько часов уехали в Минск.

Воспоминания меня окрылили, работа пошла быстрее, свою часть эскиза я успела закончить раньше всех. Нина отправила меня в новый детсад. Там я углём нанесла контуры будущих сказок и экзотических растений и цветов.

Мы провели в колхозе двенадцать дней. Работу принимал сам председатель, Иван Петрович. Нина подписала все договора и нам выплатили заранее оговоренную сумму. К этой сумме нам заплатили ещё и премию, и взяли с нас слово, что на следующий год мы опять приедем. У председателя в голове много проектов. Мы, конечно, согласились. Стали собираться. Я начала считать деньги. Их было так много, что я растерялась. Можно было купить не новую машину. Всю сумму я спрятала в самый большой рюкзак. Дома мы были к вечеру. С каждым годом поездки по колхозам приносили нам всё больше дивидендов.

Мы не просили у родителей деньги, всегда зарабатывали их сами. Теперь нужно подумать, что купить. Отправляемся в самый крупный универмаг. С собой взяли половину заработанной суммы. Ноги сами направились в обувной отдел. Лето, народа в отделе почти нет. Мы осматриваем прилавки и очень удивляемся количеству вполне хорошей обуви.

Нина попросила подать ей с витрины красивые туфли на высоком каблуке и очень изящные. Доставая из витрины туфли, продавец небрежно сказала:

Можно подумать, что вы их купите!

Если захочу, то куплю всю вашу витрину!

И достала из кошелька большую пачку денег, при этом попросила продавца пригласить заведующую. Та стала просить прощения, позвала ещё одного продавца, и они вдвоём нас прекрасно обслужили. Мы купили зимние и осенние сапоги, высокие, до колен, с небольшим широким каблуком. Тамара посмотрела на этикетки и шепнула нам, что обувь из Англии. Мы накупили туфли, босоножки, высокие ботинки на шнуровке, изящные тапочки. Не забыли выбрать маме сапоги, а папе красивые ботинки. Нам прекрасно упаковали коробки, перевязали бечёвкой, что бы нам было удобно нести, а затем отправились в секцию, где продавались шубы. Выбрали маме шубу, о которой она давно мечтала и пошли домой. Мама всю жизнь носила эту шубу, не хотела её менять на другую, и она почему-то каждый год была почти новой.

Удачно начатое дело и закончилось удачно.

"Ты и убогая, ты и обильная, ты и могучая,
ты и всесильная, матушка Русь"

Многие передовые писатели и поэты, отра -
жая... в своих произведениях крепостническую не -
состоятельность существующего строя... Особенно
правдиво и наглядно делал это Н.А Некрасов.
В своих произведениях он показывал порождённые
крепостническу... действительностью... отриц. стороны...
народа... : пьянство (По всей по... из чистовика цитату);
С горечью и сожелением пишет поэт о пьянстве,
рассказывая, что после одного праздника (цитата из тет).
П...ишет он и о крепостных, для которых н...
утеряно чувство человеческого достоинства. В поэме
"Кому на Р. ж хор." один из них хвастает: (zитат.).
Пишет Некр. и оз... о забитости простого народа... для ко -
торого "все генералы равные, как шишки на ели."
важна только внешность генерала. Он не возьмёт
"невзрачного", а возьмёт обязательно "толстого да
грозного". Впрочем, это частично объясняется не -
грамотностью,. Негде было простому народу
учиться, ведь (цитата). Разоблачает поэт и "самый
тяжкий крестьянский грех" - предательство ближнего
В поэме (какой?) рассказывается о управл. Глебе, кото -
рому умирающий... барин даёт завещание с воль -
ной для всех своих крепостных. Дети умираю -
...щего за... предлагают Глебу деньги за эту важ -
ную бумагу. И "... Глеб - он жаден был - соблазняется...
завещ. сжигается"
Но Некр. описывает и неубитые кр. сущ. действи -
те...льности светлые стороны народа. ...В первую очередь
о необыкновенном трудолюбии, о "привычке благородной
к труду". У семерых мужиков, ищущих счастливых
на све... на Руси, едва в руках оказались косы, как
"проснулась, разгорелася привычка работящая к тру -
ду!"
Поэт говорит о любви простого народа к прекрасному.
Те же 7мь мужиков рассказывают: (zитат.). А Яким-убогой
"... (zитат.). А когда случился в доме его пожар, он
стал спасать вначале не... эти картинки, а не
накопленные им за 30...лет целковые (деньги).
Пишет Некр. и о чудной душе простого человека.
В поэме (какой?) Веретен. за... покупает старику, башмачки
для его внучки. И хоть старик от радости забыл ска -
зать спасибо, "...зато (.3в)"

Рецензии

Ежедневная аудитория портала Проза.ру - порядка 100 тысяч посетителей, которые в общей сумме просматривают более полумиллиона страниц по данным счетчика посещаемости, который расположен справа от этого текста. В каждой графе указано по две цифры: количество просмотров и количество посетителей.