45. Функции педагогической оценки:
·обучающая - эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;
·воспитательная - формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;
·ориентирующая - воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;
·стимулирующая - воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
·диагностическая - непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;
·проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;
·формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;
·мощный мотив учебной деятельности учащихся;
·изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.
Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
46.Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву)
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.
Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:
1) Амбивалентные (двойственные):
- отсутствие оценки
- опосредованная оценка
- неопределенная оценка.
2) Отрицательные оценки
3) Положительные оценки.
Амбивалентные оценки:
1. Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.
2. Опосредованная оценка - это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») - это травмирующая оценка.
Эти два типа Ананьев называет «исходными» , вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.
3. Неопределенная оценка - тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.
Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.
- Замечание - это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.
- Отрицание - это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно - хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).
- Порицание - различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.
Положительные оценки
- Согласие - это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция - стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.
- Одобрение - это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.
- Признание - представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.
- Поощрение - может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.
47. Отметка и оценка
Оценка -процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.
Отметка - результат этого процесса, его условное отражение. На основе оценки появляется отметка. В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, кот. имеют средние по величине отметки.
Основные функции педагогической оценки по Ананьеву: 1) Ориентирующая - способствует осознанию уч-м той деятельности, кот. он выполняет, и осознанию своих собственных решений. 2) Стимулирующая - воздействует на эмоционально-волевую сферу уч-ка посредством переживания успеха или неуспеха
Виды пед. оценок: 1) Предметная : касается содержания, предмета учебн. деят-ти уч-ка, но не его личности.2) Персональные пед. оценки : относятся к индивидуальным качествам уч-ка (старание, прилежание). 3) Материальные (привлекательные вещи, деньги и т.д.)4) Моральные (похвала или порицание)5) Результативные - относятся к конечному результату деятельности.6) Процессуальные - относятся к процессу, а не к конечному результату7) Количественные , соотносящиеся с объемом выполненной работы8) Качественные , соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.
Типы оценок ситуации опроса, или парциальные оценки.
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:
1) Амбивалентные (двойственные) : (Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает уч-ка, опосредованная оценка - это оценивание одного уч-ка через другого, неопределенная оценка -часто единственное ее выражение- слова, жесты, кот. не позволяют уч-ку понять как его оценили.) 2) Отрицательные оценки (Замечание,отрицание,порицание) 3)Положительные оценки (Согласие, oдобрение, признание,поoщрение)
Групповые и индивидуальные нормы оценки:
Групповая - оценивает уч-ся по сравнению с др. учащимися; стандартизация заданий.
Индивидуальные нормы оценивания - оценка уч-cя в сопоставлении с предшествующими достижениями.
48. Психологическая сущность воспитания
Кандыбович, Дьяченко: в широком смысле слова воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.
В узком смысле слова воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к жизни и труду.
Бадмаев Б.Ц.: воспитание - это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной, целенаправленной деятельности родителей и педагога.
Воспитание - это приобретение индивидом общественно-признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качества и образцов поведения процессов образования.
Кондратьева С.В.: воспитание - это формирование целостной структуры личности.
49.Психологические условия успешности воспитания
1) Знание и понимание учителем, воспитателем психологии ребенка. Имеются в виду интересы ребенка, его ценностные ориентации, потребности, самооценка, уровень притязаний, содержание притязаний, особенности темперамента, конкретные возрастные особенности, какой психический механизм является ведущим в данном возрасте (внушение, подражание, идентификация).
2) Включение ученика в деятельность, т.е. формирование мотивов и способов поведения в собственной деятельности.
3) Установление контакта с воспитанниками и преодоление смысловых барьеров:
Контакт - установление таких взаимоотношений, в результате которых возникает взаимопонимание и сотрудничество.
Смысловой барьер - это отрицательная реакция ребенка на требование учителя, воспитателя, вызванная тем, что они вкладывают в это требование разный смысл.
Различные 3 варианта смыслового барьера
1. У ребенка другой взгляд на некоторые вещи, чем у взрослых
2. Когда требования учителя воспринимаются учеником как насмешки, придирки
3. Смысловой барьер возникает к требованиям отдельных учителей
4) Предупреждение и преодоление аффекта неадекватности. неадекватность - это тяжелое эмоциональное состояние, которое является результатом повышенных притязаний личности, несовпадающих с ее реальными возможностями; у такого ученика устойчивая самооценка выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую дают ему другие.
Причины аффекта неадекватности: незаслуженно высокие оценки со стороны других, завышенные притязания и самооценка, доминирование направленности на себя.
Несмотря на то, что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения до сих пор не разработаны.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других» Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. - «Известия АПН РСФСР». - 1951. - №36. С. 72..
По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Итак, оценка - это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение учащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения Педагогический словарь в 2-х т.Т.1 - М.: Издательство АПН СССР, 1960. С. 110..
Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.
В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая (Г.И. Щукина, 1977), информационная (С.П. Безносов, 1982), направляющая (А.Г. Долманов, 1991), мотивационная (К.В. Сапегин, 1994), поучительная (Т. Новацкий, 1979) и другие.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б. Г. Ананьеву, оценка может быть:
– ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
– стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
– воспитывающей – под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов». Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.
Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. «Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму. Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой». К сожалению, эти положения Б. Г. Ананьева до сих пор не получили должного осознания и использования в педагогической деятельности.
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности, как самооценка и уровень притязаний. Самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.
По А. И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся «детерминирована» не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. «Практически это проявляется в редукции стимулирующей функции отметки у старшеклассников, хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечника». Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень, притязаний, «очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении». Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: «притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом».
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением», – считает Н. В. Кузьмина. С реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся. В «Педагогической энциклопедии» оценка рассматривается как определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами.
На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:
– качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;
Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни - по нескольку. Отметка - явление повседневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнообразные последствия, к которым она может приводить. Достаточно сказать, что, когда автор настоящей работы захотел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в литературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало - одиннадцать! Правда, некоторые из них перекрываются, не всегда строго выдержаны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задевает весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.
Начнем с такого момента, как мотивация. И вот почему. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специалист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называемую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Прежде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности - оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Далее- позиционный пласт - отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем - социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасаться школьнику, к нему относятся с уважением. У него появляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.
Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы для того, чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой личности школьника.
«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т. е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник испытывает чувство ущемленного престижа, родители - тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанавливают исполнение данных ранее обещаний, лишают некоторых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным знаком.
Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, правда, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. Появляется ли при этом чувство полноценности или неполноценности- зависит от уровня притязаний школьника. Причем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба хуже». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне (у подростков это прямой путь к уличным компаниям) либо может дать различные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне определенная- ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают - радости такой разговор все равно никому не приносит, а отсутствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать тоже. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование.
Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.
Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок-«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятных переживаний. Последствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени - влияние на черты личности, изменение социально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.
Использование стимулирующей функции оценки - мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что используется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (контрольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности ученика, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждением.
Поэтому важным компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше высказывать строгим, несколько официальным и внушительным тоном, другому - с нотой сожаления, третьему - с некоторым удивлением, четвертому - с упреком и т. д. Конечно, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит постепенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тогда это умение обязательно придет.
Далее такой момент. Можно довольно резко высказаться, если это требуется, про конкретный поступок, конкретную контрольную или ответ у доски, но нельзя распространять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими личность школьника, учитель вызывает отчуждение этого ученика от остальных ребят класса. Тот оказывается в глубокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что называется, с натуры.
„- Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, - говорит учительница победным то ном, - Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двойку я тебе ставлю.
Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня радость-Петров получил двойку.
А хотелось, чтобы случилось так:
Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."
Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зарисовка с натуры достаточно типична и предлагаемый автором подкорректированный монолог учительницы психологически построен вполне правильно.
Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравнивайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, который всегда делал по 13-16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Однако этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много заниматься грамматикой. Отметить прогресс - значит поддержать сделанные усилия. Не сделать этого - значит перечеркнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, выставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Маневрировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее горечи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил нетерпеливо- будто пожар начался) с победным видом, блестящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: - Ура! Я двойку получил!»
Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать досаду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называлась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной ясности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает проявляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости - семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина - умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.
Здесь мы подходим к еще одному моменту психологической грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка - это не только выраженная в баллах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая - насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?
С психологической точки зрения и та, и другая информация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать результаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в сравнении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учитель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а затем как вывод из сказанного - отметка.
В какой-то степени учителей, отдающих приоритет отметке перед оценочным суждением, можно понять. Отметка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вышестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документально не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришьешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его возможности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и является удобным отчетным показателем.
Надо отметить и еще один важный момент, касающийся высказываемых педагогом оценочных суждений. В психологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки - положительный и отрицательный, или, иными словами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяемое одобрение является значительно более мощным средством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что формирует потребность повторного успеха, - эта потребность стимулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире используйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нельзя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарайтесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всегда старайтесь своими высказываниями «позолотить пилюлю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.
Между тем практика показывает, что учителя, к сожалению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или работу, кроме как положительно или отрицательно? Но психология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказывается, в таких случаях учитель по существу оставляет школьника без ясно выраженной оценки.
Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вызвал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не получается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стирает, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учителя. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.
Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошибку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагирует класс - либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно догадываться и строить предположения.
Это может быть, наконец, случай неопределенной оценки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни интонация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные истолкования.
Достаточно, Чернов, иди на место.
Ну ладно, Коников, садись.
Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, - пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, - поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности».
Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отрицательным образом влияет и на мотивацию (не стимулирует, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирование контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить самооценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкования мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо влияет на все компоненты учебной деятельности, на какие только может влиять оценка.
Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оценка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересующему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.
Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где - об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.
Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суждения имеют несколько близких, переплетающихся функций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.
Далее - это регулирующая функция. С помощью оценочных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школьники получали требуемый результат не каким угодно путем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться считать в уме) и поэтому применяет неправильные действия- пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель указывает на неправильность такого способа решения и предлагает использовать правильный путь: действия в уме с опорой на ранее отработанную тему - состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирующую функцию. Если школьник, которому много раз показывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик замечает очень легко: только учитель задал вопрос - уже тянется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании неправильного приема работы - ученик очень часто не понимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и навсегда порывает со старыми неверными приемами.
Можно выделить и другие функции оценочных суждений на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка - санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.
Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной работы) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем многие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при формировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на высказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не наоборот.
Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюдения учителя за работой своих питомцев. Остановимся теперь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими приемами пользуются ребята при подготовке домашних заданий. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь контроль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигнутый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.
Между тем ребята в большинстве своем готовы с легкостью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим образом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.
Но если подобная ошибка как-то простительна школьнику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждениями вроде следующих:
Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво написаны. Отличная работа! Это потому, что она внимательна и все правильно делает и в классе, и дома.
Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!
А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено задание по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше - изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.
Во всех приведенных суждениях одна и та же психологическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хорошо или плохо выполненное задание), учитель тем не менее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил задание). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.
Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все правильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо себя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20-30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не подсказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз - непонятно. Два - снова непонятно. Ребенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В маминых объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем непонимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объяснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо готовить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ребята достигают поистине виртуозности в своем умении заставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, которую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учитель высказывается о способе приготовления уроков негативно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрекнул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вторая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно третья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец - намного хуже, да и времени уходит непропорционально много. Как будет реагировать она на замечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вторых, единственный вывод, который она сделает, будет таким: если час, проведенный над стихотворением, считается недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?
Возьмем третий приведенный случай. У мальчика только первые две-три буквы похожи на те, что показаны в прописи. Остальные сильно искажены, в конце строки - до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии старания. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уроке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, ученик пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пишет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовывая» с первой, им самим написанной буквы. Третью - со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе работы в конце строки букву трудно узнать? Какой результат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком себе помогал и вдруг ему говорят-не старался! Да еще - сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудностям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие красивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догадается или старшие помогут) от неправильного приема работы.
Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в случае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятельство нельзя упускать из виду.
Что же касается влияния педагогической оценки на формирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдется хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы отметим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формирующая, информационная и корректирующая, воспитывающая и др. А в качестве глубокого пласта - социальную.
Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесообразно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Говорили и о том, почему этот момент трудно проконтролировать учителю и легко - родителям. Во-вторых, к моменту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, которому дома позволяли делать почти все, что ему захотелось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.
Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении ученика) и др.
Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ученик, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.
Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.
Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например, с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
В американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание - оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка - процедура оценивания, разработанная для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка производится в конце периода обучения; разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка - оценка, производимая до начала и во время обучения; разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка - это фундаментальная часть процесса обучения.
По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную, фиксированную и интегральную.
Парциальная оценка - это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения; всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка); отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации); положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального (в виде балла) характера отметки оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке - отметке.
Ш. А. Амонашвили, подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
Условия эффективности педагогической оценки
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.
Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у школьника может быть внешней и внутренней. Особое значение имеет мотивация деятельности учащихся, основанная на познавательной потребности учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности (т. е. внутренняя мотивация). Между тем, когда учителя с момента появления ребенка в школе весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности.
Деятельность учащихся, не подкрепленная познавательной потребностью, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность.
Как отмечают А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.
Ш. А. Амонашвили, который обосновал концепцию формирования у школьников мотивов учебной деятельности на содержательно-оценочной основе, выделил следующие психолого-педагогические условия, определяющие эффективность учебной деятельности школьника.
Во-первых, необходимо учитывать, что учащийся - это целостная личность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стремлениями и потребностями. Во-вторых, познавательные силы учащегося стремятся к развитию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил учащегося. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжения. В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для свободной активизации своих познавательных сил. В-четвертых, необходимо раскрывать ученику личностный смысл результатов учения. В-пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому. Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы.
Необходимое условие эффективности оценочной деятельности состоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении. Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие определенных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и операциями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необходимые предпосылки для реализации содержательной оценки. На первый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания - стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка. В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятельного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия.
Те эталоны, которыми оперирует учитель, должны быть понятны самому школьнику. Для этого в ходе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и используемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть.
Доверие школьника к оценкам педагога достигается за счет создания доброжелательной атмосферы в классе, когда оценки педагога становятся источником возникновения новых учебно-познавательных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и развернутые оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного достоинства.
Выявление посредством оценивания потенциальных возможностей школьников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и класса в целом. В ходе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-познавательной деятельности, которые уже освоены учеником, так и те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как процесс определения перспективных линий дальнейшего развития ученика. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с позиции интересов самого школьника.
По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них формируется внутренняя содержательная самооценка. При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смысла учения.
Осмысленное отношение к учению способно привести к появлению у школьников действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности ученика к самому себе. В итоге появляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом случае внешняя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутренним изменением.
Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует коренного изменения характера отношений между педагогом и учащимися. На смену императивным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомощи, подкрепления успехов.