Современные средства оценивания результатов обучения тестирование. Современные средства оценивания результатов обучения. Основные идеи и понятия

Из книги А.П. Чернявской, Б.С. Гречина В пособии представлены 11 конспектов лекций по современным средствам оценивания результатов обучения, контрольный тест и задания для самостоятельной работы.Пособие предназначено для студентов и преподавателей педагогических вузов, изучающих курс «Современные средства оценивания результатов обучения»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чернявская А.П.

Гречин Б.С.

СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА

ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

ОБУЧЕНИЯ

Компетентностный подход в образовании

Традиционная практика обучения видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики общества. Отсюда - утверждение ведущей роли теоретических знаний, ориентация на усвоение основ наук. Широко распространен взгляд на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. Учебная деятельность обучающихся оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни - им навязываются цели усвоения накопленной информации. Этим, прежде всего, объясняется падение интереса к учению и профессии.

Информация и знания – это не одно и то же. Учебная информация - это знаковая система, учебный текст, звуки произносимых педагогом слов, которые должен воспринять и усвоить обучающийся.

Знания - проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение человеком, ставшее ориентировочной основой компетентного действия. Знание - это информация, перекодированная на язык мозговых структур. Чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию и поступку, усваиваться в их контексте. Мышление рождается в проблемной ситуации, а не в ходе решения задачи по заранее известному образцу.

В настоящее время в сфере образования все больше распространяются субъект-субъектный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Основные особенности субъект-субъектного образования

1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия;

2. Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения;

3. Вариативность общего содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания, в том числе вариативность сроков освоения материала при инвариантности общего периода обучения;

4. Наличие общих правил учебной деятельности и взаимодействия, которым подчиняются все субъекты образовательного процесса и вариативность их применения;

5. Наличие особой системы взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог как отражение этой системы;

6. Оценивание не только стандартного набора знаний учащегося, но и его «индивидуализированной» карты знания и процесса развития в соотнесении с его возможностями;

7. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка.

Суть личностного подхода состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности. Это предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. Процесс формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития.

С позиции деятельностного подхода, качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре общества. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков.

Рефлексивные умения выражаются в способности формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. Рефлексивные умения являются важнейшим компонентом в структуре инновационной деятельности специалиста, поскольку специалист с развитыми рефлексивными умениями имеет большие возможности в реализации творческого потенциала.

К общим рефлексивным умениям относятся:

Умение ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих действий;

Адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям, с целью достижения оптимальных результатов;

Прогнозировать последствия своих действий, осуществлять контроль и самоконтроль, осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней;

Оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт других людей.

По Дж. Равену, «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» . Природу компетентности можно понять на основе следующей схемы (Схема 1) . Компетентность формируется в той области, где все три параметра накладываются друг на друга.

ВИДЫ, ФОРМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ

КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Контроль в широком смысле – проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

Функции контроля:

1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в ЗУНах);

2) образовательная функция (приведение ЗУНов в систему и содействие их прочному усвоению);

3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);

4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению ЗУНов и ответственности за их усвоение).

Требования к контролю:

1) индивидуальный характер ;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;

3) разнообразие методов и форм проведения;

4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);

5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных суждений).

Виды контроля:

1) предварительный контроль (перед началом изучения учебного материала для определения исходного уровня ЗУНов);

2) текущий контроль (проверка ЗУНов, приобретенных в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения);

3) тематический (после изучения темы, раздела для систематизации знаний обучаемых);

4) периодический (контроль по целому разделу учебного курса);

5) итоговый (контроль в конце учебного года с учетом результатов периодического контроля).

Данная классификация иногда дополняется еще двумя видами контроля :

6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);

7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).

Формы контроля:

1) индивидуальный;

2) групповой;

3) фронтальный;

4) парный.

Иногда в качестве форм контроля выделяют: зачет, экзамен, собеседование, контрольную работу, общественный смотр знаний (проводится в присутствии не только одного учителя, но и других учителей, родителей) и т. п.

Методы контроля - это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

1. Устный (устный опрос).

2. Письменный (упражнения, контрольные работы, сочинения, отчеты и т. д.).

3. Практический (для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков).

4. Машинный .

5. Самоконтроль.

6. Комбинированный (уплотненный) – сочетание различных методов контроля.

Взаимосвязь видов, методов, форм контроля и современных средств оценивания представлена в таблице 2 .

Таблица 2

Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля

контроль
входной	промежуточный	итоговый	остаточные знания
собеседование, анкетирование, контрольная работа, экзамен, тестирование (входное НОТ)	собеседование, анкетирование, контрольная работа, опрос, домашнее задание, семинарское занятие, лабораторная работа, деловая игра, тестирование (формирующее, диагностическое КОТ), мониторинг	зачет, экзамен, тестирование (тематическое, рубежное, итоговое КОТ), мониторинг	тестирование (итоговое КОТ)

Оценка и ее функции

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка – качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).

Отметка – количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты).

Функции оценки:

1) мотивационная (поощряет, стимулирует учебную деятельность);

2) диагностическая (указывает на причины тех или иных образовательных результатов);

3) воспитательная (формирует самосознание и адекватную самооценку);

4) информационная (свидетельствует о степени успешности ученика).

Этапы развития пятибалльной шкалы оценок:

2) сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»;

3) январь 1944 года – возврат к цифровой «пятибалльной» системе оценки успеваемости.

Недостатки традиционного пятибалльного оценивания:

– низкая дифференцирующая способность;

– травмирующий характер для ребёнка;

– малая информативность для родителей учащихся;

– невозможность фиксации уровня личных усилий ученика для достижения результата;

– малая пригодность для оценивания личностных качеств и достижений;

– создание формальной мотивации, отсутствия активной позиции по отношению к обучению и личной заинтересованности в его результатах.

Основные ошибки при выставлении отметки:

1) инерция отметок (выставление их по установившейся традиции, деление на слабых и сильных);

2) искусственный либерализм и жесткий авторитаризм (завышение и занижение отметок);

3) средний балл успеваемости (носит формальный характер);

4) двойка как средство борьбы с недисциплинированностью .

Рейтинг учащегося (англ. rating, от to rate – оценивать, ранжировать) - это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый путем сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учетом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей.

Ориентационный принцип (чёткое определение для учащихся целей и задач работы, способов их достижения).

Принцип комплексного подхода (единство учебной, научной и воспитательной работы).

Принцип мотивации (формирование у учащихся потребностей в познании, в достижении цели, учении, труде).

– совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана;

– социальная активность учащегося.

Конечная цель рейтинговой технологии – становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения.

– построение системы комплексного мониторинга эффективности образовательной программы;

– повышение уровня мотивации учащихся в разных сферах деятельности

– построение индивидуальных образовательных программ;

– целевая подготовка лучших абитуриентов, отвечающих требованиям высших учебных заведений.

Креативная (формирование творческого потенциала учащихся);

Рефлексия (самооценка учебных и личностных достижений);

Стимулирующая (создание условий для развития активности и самостоятельности);

Диагностическая (получение информации об особенностях учебного процесса);

Коррекция (корректировка влияний нововведений на развитие личности учащихся) .

– модульная организация учебного процесса,

– постоянное отслеживание уровня знаний,

– многобалльное оценивание обученности учащихся.

(по М.В. Калужской, О.С. Уколовой, И.Г. Каменских):

– академическая успеваемость (отражает уровень учебных достижений),

– олимпийский (отражает участие в любых интеллектуальных, творческих и спортивных состязаниях),

– лидерский (отражает уровень социальной компетентности, общественную активность учащихся),

– званий и сертификатов (фиксирует личные достижения в области иностранных языков, искусства, науки и спорта, подтвержденные сертификатами) .

(по сравнению с традиционной технологией контроля):

– стимулирование систематической самостоятельной работы;

– снижение роли случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине;

– повышение роли состязательности в учебе;

– чёткая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами;

– количественная характеристика качества учебной работы;

– фиксация результатов учебной деятельности на всех этапах;

– учёт качества и сроков выполнения индивидуальных домашних заданий;

– повышение учебной мотивации.

– в росте социальной активности учащихся;

– в признании равноценности различных образовательных траекторий;

– в ориентации на успех;

– в повышении адекватности самооценки;

– в укреплении командного духа;

– в осознанности жизненного выбора.

Управление качеством подготовки учащихся

Поиск информации:

– о количестве учащихся, достигших максимального предела эталонной шкалы;

– о количестве учащихся, освоивших 75% содержания образования;

– о количестве учащихся, освоивших менее 50% содержания образования.

3. Характеристика (на основе сравнения и анализа):

– уровня обучаемости учащихся;

– уровня образовательной системы в учебном заведении;

– качества учебного процесса;

– эффективности РСК.

4. Решения коррекции учебного процесса, технологии рейтинга.

контроля по дисциплине:

1. Формулировка целей обучения по учебному предмету (внутренних и внешних, диктуемых теми дисциплинами, которые опираются на данную).

2. Отбор и подготовка учебного материала.

3. Определение содержания контроля, то есть выделение основополагающей части учебного материла.

4. Разработка структуры системы контроля.

5. Назначение средств измерения (распределение заданий-измерителей по учебным темам программы курса).

6. Разработка системы оценивания (оценивание каждого задания - измеряется в баллах).

Кумулятивный (эталонный) балльный показатель – обобщенный показатель качества обучения, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может накопить учащийся в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Разрабатывается на базе эталонных показателей по всем изучаемым дисциплинам. При сравнении его с нормативным (эталонным) показателем характеризует степень полноты освоения содержания образования.

Рейтинг-шкала – унифицированная шкала рейтинговой оценки, принципы формирования которой являются общими для всех дисциплин. Полученный учащимся рейтинговый показатель в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине вносится в интегральную рейтинг-шкалу обучаемого.

Шкала содержит информацию о ее предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отличный и неудовлетворительный результаты учения и соответствующих привычным пятибалльным оценкам, а также его минимальных пределах, при которых учащийся допускается к экзамену, зачету и т. д.

Повышающие коэффициенты дисциплин. Так как дисциплины учебного плана неравноценны по значимости использования, существует система определения «весовых» значений дисциплин. В дальнейшем «весовой» показатель дисциплины позволяет устанавливать ее балльный показатель в соответствии с ее значимостью по эталонной шкале качества. Сумма рейтинговых баллов должна определяться с применением соответствующих «весовых» коэффициентов для наиболее важных дисциплин.

Критерии дифференциации учебных предметов (с целью определения повышающих коэффициентов):

1. Степень усваиваемости учебной информации (субъективное деление на «сложные» и «простые» предметы);

2. Дисциплины по их значимости в предстоящей учебной и профессиональной деятельности выпускников.

Контрольно-оценочные циклы. Рейтинговая система контроля по дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых контрольно-оценочных циклов.

Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений, включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки.

Преподаватель для контроля «порции» содержания обучения выполняет следующие процедуры:

Обеспечивает собственно контроль различными методами (тестирование, устный опрос, письменная работа и т. д.);

Проверяет выполнение работы, анализирует их и измеряет по заранее установленным критериям фактический результат;

Оценивает, то есть сравнивает полученный результат с эталоном (показателями) и определяет меру соответствия результата эталону;

Выставляет отметку.

Знание эталона соответствует норме баллов, раннее установленной для «порции» материала. Отметка может соответствовать норме или быть ниже ее. Полученные в результате баллы суммируются в кумулятивный балльный показатель учащегося. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг учащегося - место учащегося в группе по уровню усвоения им учебного материала. По рейтингу устанавливается уровень достижений обучаемого.

В течение полугодия идет непрерывное повышение кумулятивного показателя учащегося и изменение его рейтинга. Именно рейтинг и является критерием для организации самокоррекции учения.

В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель учащегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым преподаватель приводит кумулятивный показатель к унифицированной шкале.

В качестве заданий - измерителей обученности могут использоваться тесты, контрольные работы, коллоквиумы и т. п.

Источник информации - http://pedte.narod.ru/SSORO_Uchebnik.html

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие качества образования

Различное понимание понятия качества

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования. контроль оценка успеваемость стимулирование

Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения:

o родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей,

o качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами.

o для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом,

o для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников,

o для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами "качества" выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

Различное понимание качества образования

При использовании в образовательном контексте понятие "качество" приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие "высокого качества" не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая. Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам.

Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.

* Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

o первый - это соответствие стандартам или спецификации,

o второй - соответствие запросам потребителя.

Первое "соответствие" часто означает "соответствие цели или применению". Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

Однако кто должен решить, являются ли услуги школы или вуза качественными? Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приемы в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

2. Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

* При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

o Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

o Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

* Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

o установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

o операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

o установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

o сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,

o действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содрежания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными орагами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава.

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

3. Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.

* Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

o они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания),

o жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего),

o "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

4. Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся

Закон Российской федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.).

2.6. В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

5. Различия между оценкой, отметкой и баллом

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

6. Функции и виды оценки

Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам.

Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования, о котором мы говорили в самом начале лекции.

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

7. Причины необъективности педагогической оценки

* По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

o процессом определения уровней знаний

o и процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

* Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

o ошибки великодушия,

o центральной тенденции,

o контраста,

o близости,

o логические ошибки.

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение "каллиграфистам", т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

* Можно выделить несколько таких способов:

o первый - выставление оценок со знаками "плюс" и "минус",

o второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,

o третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,

o еще один способ - использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

8. Принципы контролирования успеваемости

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

* Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

o объективность,

o систематичность,

o наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

9. Этапы проверки успеваемости

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

В последнее время вместо традиционного понятия "контроль", кроме уже упоминавшегося понятия "диагностика" все чаще стали использовать понятие мониторинг. Под мониторингом в системе "педагог - обучающийся" понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе "педагог - обучающийся ", позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

Однако наиболее часто используется понятие контроля. В педагогике еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто - в ее формализованном виде - отметки.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

10. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе

* Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

o предварительный,

o текущий,

o итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.

Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

11. Методы контроля знаний учащихся

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этого материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Однако при использовании тестов также возникает ряд проблем, о которых мы поговорим в одном из следующих разделов.

12. Поощрение и наказание как методы стимулирования

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

13. Педагогическая оценка как стимул в начальной школе

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успе

* Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств:

o знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;

o знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности;

o знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;

o знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

...

Подобные документы

Педагогический контроль как условие оценки качества образовательных достижений обучающихся. Состояние проблемы проверки и оценки знаний. Общая характеристика бально-рейтинговой системы оценивания результатов обучения. Накопительная оценка "Портфолио".

контрольная работа , добавлен 02.09.2011


Современные средства оценки результатов обучения, методологические и теоретические основы тестового контроля, порядок организации и проведения единого государственного экзамена. Учебное портфолио. Проблема измерения и оценивания результатов обучения.

лекция , добавлен 10.05.2009


Принципы получения объективной оценки знаний студентов. Способы оценивания и контроля результатов их обучения. Методы оценивания практических работ учащихся СПО в дизайн-образовании. Принципы построения системы непрерывного контроля знаний студентов.

курсовая работа , добавлен 17.12.2012


Системы, виды, методы контроля педагогических достижений учащихся. Группы диагностических средств. Расчет учебной успешности. Сущность балльно-рейтинговой системы оценки и умений и контроля качества подготовки специалистов. Методика ее организации.

курсовая работа , добавлен 17.04.2016


Характеристика системы образования. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования. Современные средства оценивания результатов обучения. Тестовые технологии в образовании. Степень взаимодействия учителя и ученика.

тест , добавлен 29.04.2011


Контроль знаний обучающихся как основной элемент оценки качества образования. Характеристика рейтинговой системы оценки знаний учащихся. Разновидности оценочных шкал, принципы построения рейтинговой системы оценки знаний при изучении органической химии.

реферат , добавлен 13.11.2011


практическая работа , добавлен 18.06.2007


Психолого-педагогическая характеристика старшеклассника. Функции и проблемы системы оценивания. Характеристика рейтинговой системы. Организация и анализ результатов эксперимента по использованию рейтинговой системы оценивания на уроках информатики.

дипломная работа , добавлен 05.09.2013


Выявление недостатков (затруднение индивидуализации, малоинформативность) и подходов к гуманизации (пролонгированная, рейтинговая, кредитно-зачетная) пятибалльной системы оценивания. Раскрытие понятия и структуры рейтинговой системы оценки знаний.

дипломная работа , добавлен 06.05.2010


Общая характеристика поощрения и наказания как методов педагогического стимулирования деятельности школьников. Основные виды и формы поощрения и наказания, их использование в учебно-воспитательном процессе. Технология применения, педагогический такт.

Современные средства оценивания результатов обучения

Какова роль обратной связи в учебно-воспитательном процессе? Результат всегда является продуктом процесса, а изъяны в результате выражают наличие каких-то дефектов процесса .

Обратная связь-обмен информацией между учеником и учителем о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, в развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом.

Учитель на основании этой информации (внешняя связь) диагностирует образовательный процесс, оценивает результаты, разрабатывает корректирующую программу.

Учащимся обратная связь (внутренняя) позволяет определить свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Осуществление обратной связи есть одна из основных функций текущего контроля.

В чем различие между замкнутым и разомкнутым типом управления учебно-воспитательным процессом?

Р азомкнутое управление - не подразумева ет диагностики промежуточных состояний, замкнутое- постоянн ое отслеживание уровня достижения результата .

Для чего необходима коррекция процесса обучения и воспитания? Коррекционная работа заключается не только в ликвидации или предупреждении ошибок и достижении поставленной цели, но и в нахождении наиболее оптимальных путей обучения.

Какова роль педагогического контроля в управлении учебно-воспитательным процессом?

Контроль является составной частью педагогического управления деятельностью и неразрывно связан с целью и результатом этой деятельности .

5. Какие существуют трактовки понятия «контроль», и какая из них Вам ближе?

Контроль – это операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами .

Контроль в педагогике, с одной стороны, понимается как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. Мне ближе- изучени е результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителя .

По каким основаниям можно классифицировать виды контроля?

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы - зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены .

Какие формы контроля специфичны для предмета «химии»?

Среди основных способов и форм контроля в обучении химии можно выделить индивидуальный и фронтальный опросы, зачеты, контрольные и самостоятельные работы, диктанты и рефераты (проверка знаний), решение экспериментальных, выполнение контрольных лабораторных работ (проверка умений и навыков).

8. Почему так важна оперативность проведения и объективность результатов контроля в рамках коррекционной работы? Вовремя отследить все минусы и плюсы в изучении материала….

9. Что такое педагогический мониторинг?

В педагогике – мониторинг – это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.

10. Какую роль играет пооперационный контроль

действий

11. Как вы считаете, почему на тестирование как на метод контроля в современном обучении возлагают большие надежды?

Применение тестирования решило многие проблемы, связанные и с тематическим, итоговым контролем благодаря широте охвата учебного материала, шкалированию результатов проверки, определению четких критериев оценки, дифференцированию уровней сложности, сделало цели обучения химии объективно диагностируемыми.

Задание 2

1.В чем состоит обучающая функция контроля?

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изученном материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

2.Какова ориентирующая функция контроля?

Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

3.В чем проявляется воспитывающая функция контроля?

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает учащихся более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду..

4.Какова развивающая функция контроля?

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студентов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

5.Что понимается под оценкой?

Оценка- суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

6. Какова роль отметки в контроле обучения?

Условным выражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.

7.Какие виды шкал оценивания знаний существуют в мире?

В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок - с баллами от «0» до «5» .В 1918 г. оценка «0» была упразднена, и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система - от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система снова становится четырехбалльной: «2», «З», «4», «5»:

В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцати балльные, а в некоторых странах Африки - даже тридцати- и сто балльные системы.

Сравнительно новым для отечественного образования также стало все более широкое использование тестов, в том числе и компьютерных. В теории современного педагогического измерения, именно тестирование дает наиболее объективную оценку, позволяющую перейти к более «сильной» шкале измерения.

Задание 3

Какой исторический смысл несет слово «тест»?

Первые тесты зародились еще до нашей эры - в Древнем Вавилоне, Древнем Египте. Имеется немало свидетельств применения различных испытаний в Китае, Древней Греции и Спарте. Конкурсы и экзамены устраивались в средневековом Вьетнаме. Еще Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия». И потому придавал значение диагностике, в первую очередь, именно этих способностей, что делалось с помощью трудных математических задач.

На Западе ценность письменных работ по сравнению с устными формами контроля быстрее других оценил Орден Иезуитов, увидевший в них средство повышения мотивации учебной работы. Используя свое влияние, Орден распространил практику применения письменных работ во многих других странах, включая Америку. Тестирование же, как таковое, появилось позднее.

В России в 1925 году была создана тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы, в задачи которой входила разработка стандартизированных тестов. Весной 1926 года вышли первые тесты.

Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков появились в разных странах в начале XX века.

Какие трактовки понятия «тест» Вы запомнили?

Тест- испытание, контроль, вопросник… совокупность знаний…

Каковы характерные особенности педагогического теста как измерительного инструмента?

* Содержание теста подвергается четкому планированию. На стадии разработки теста проходит отбор содержания, которое будет подвергаться проверке, планируется форма заданий, их количество и расположение. Содержательный план теста анализируется экспертами.

*Форма заданий. В тестах форма заданий стандартизирована - по форме предъявления и по форме записи ответов.

*Наличие статистических характеристик у тестовых заданий. Заранее известно, какова трудность предлагаемого задания, будет ли оно одинаково выполняться слабыми и сильными испытуемыми или нет (дифференцирующая способность) и др.

*Наличие специальных шкал, которые соотнесены со стандартизированными нормами, для подведения результатов тестирования.

*Наличие оценок точности измерения (ошибки измерения). С помощью статистических методов мы можем оценить ошибку измерения, а по результатам оценки принять или не принять результаты тестирования.

Задание 4

Подготовить реферат по данной теме, найдя литературу самостоятельно. Отразите в нем следующие позиции: 1. Какой смысл несет понятие «тестирование»? 2. Почему так важна объективность и оперативность в определении уровня знаний в обучении? 3. Существенные признаки психологических и педагогических тестов. 4. Какие участники педагогического тестирования требуют психологической подготовки? 5. Каковы психологические проблемы тестирования?

Задание 5

Причины выделения педагогических тестов, их существенные признаки.

Тесты позволяют получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников заданным стандартам, выявить пробелы в знаниях.

Тесты являются важным средством технологизации обучения, они способствуют эффективной организации учебного процесса, без них немыслим и итоговый рейтинг студентов.

В действительности тесты вскрывают не только достижения, но также недостатки и упущения, а то и просто плохую организацию учебного процесса. Поэтому используется и другое название – педагогические тесты. Их называют так, потому что они разрабатываются педагогами, с целью решения педагогических задач.

Структурные элементы теста.

СТРУКТУРА ТЕСТА - совокупность сведений о числе и типе тестовых заданий по каждому элементу содержания учебного предмета и по каждому виду знаний или умений, позволяющих объективно судить об уровне подготовленности испытуемых. Указывается также предполагаемый уровень трудности каждого тестового задания и, по возможности, его коэффициент дискриминации.

Тест , как структура, представляет собой совокупность вопросов , объединенных в разделы .

Любой тест должен содержать как минимум один раздел. Разделы создаются внутри теста. Разделы не являются самостоятельными объектами системы и без теста существовать не могут. В разделы включаются вопросы.

И вопросы, и разделы, и тест в целом имеют собственные настройки , которые все вместе определяют работу теста:

• Настройки теста задаются на .

  Настройки раздела задаются на .

  Настройки вопроса задаются на .

Структура теста

Задания.

Правила применения.

Оценка за выполнение каждого задания.

Структурными компонентами теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым. Поскольку тестовое задание – это некоторая задача, которую приходится решать испытуемому, то необходимо усвоить понятие задачи. Под задачей понимается сформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели в известных условиях раннее изученными методами деятельности.

3. Охарактеризуйте формы тестовых заданий.

различают 4 типа заданий в тестовой форме: задания на выбор одного или нескольких правильных ответов, задания в открытой форме или на дополнение, задания на установление правильной последовательности и задания на установление соответствий.

Задания на выбор одного или нескольких правильных ответов для компьютерного контроля знаний подходят больше всего. Такие задания удобно разделить на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя пятью и большим числом ответов. Инструкцией для этой формы заданий служит предложение: «Обведите (отметьте, укажите) номер правильного ответа».

В заданиях открытой формы готовые ответы не даются: их должен придумать или получить сам тестирующийся. Иногда вместо термина «задания открытой формы» используют термины: «задания на дополнение» или «задания с конструируемым ответом». Для открытой формы принято использовать инструкцию, состоящую из одного слова: «Дополните».

В заданиях на установление соответствия преподаватель проверяет знание связей между элементами двух множеств. Элементы для сопоставления записываются в два столбца: слева обычно приводятся элементы задающего множества, содержащие постановку проблемы, а справа - элементы, подлежащие выбору.

Тестовые задания на установление правильной последовательности предназначены для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов и т.п. В заданиях приводятся в произвольном, случайном порядке действия, процессы, элементы, связанные с определенной задачей. Стандартная инструкция к этим заданиям имеет вид: «Установите правильную последовательность действий». Цель введения таких заданий в учебный процесс - формирование алгоритмического мышления, алгоритмических знаний, умений и навыков.

4. Что такое банк тестовых заданий, его целесообразность?

Банк тестовых заданий - совокупность систематизированных тестовых заданий и тестов, разработанных различными авторами, для различных целей, прошедших апробацию и имеющих известные характеристики.

5. Какие основания для классификации тестов?

по тематике заданий- гомогенный, гетерогенный, интегративный, адаптивный;

по процедуре формирования очереди представления- смешанный , адаптивный , возрастающей сложности;

по форме представления заданий- стандартный, скрытый, игровой, мультимедийный;

по процедуре анализа результатов выполнения – машинный, бланковый;

по процедуре информационной защиты

по цели

6. Перечислите особенности критериально-ориентированных тестов .

Тест критериально-ориентированный - частный случай теста, предназначенного для абсолютного тестирования, позволяющий оценить, преодолел ли испытуемый определенный порог усвоения учебного материала рассматриваемый учебной программы или ее части.

При этом результаты тестирования сравниваются с некоторым критерием уровня подготовленности.

7. Каковы основные действия второго этапа разработки тестов?

На втором этапе разрабатываются тестовые задания.

Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке

теста как системы , обладающей целостностью, составом и структурой.

Содержание теста в первую очередь определяется целями тестирования. Это,

пожалуй, самый главный принцип, который положен в основу разработки теста.

Чем полнее отображение учебной дисциплины в тесте, тем увереннее можно

говорить о так называемой содержательной валидности тестовых результатов.

задание 6

Достоинства и недостатки компьютерного тестирования

Компьютерное тестирование имеет определенные преимущества по сравнению с традиционным бланковым тестированием, которые проявляются особенно заметно при массовых проверках, например при проведении национальных экзаменов типа единого национального тестирования. Предъявление вариантов теста на компьютере позволяет сэкономить средства, расходуемые обычно на печать и транспортировку бланковых тестов. Благодаря компьютерному тестированию можно повысить информационную безопасность и предотвратить рассекречивание теста за счет высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов. Упрощается также процедура подсчета результирующих баллов в тех случаях, когда тест содержит только задания с выбором ответов. Другие преимущества компьютерного тестирования проявляются в текущем контроле, при самоконтроле и самоподготовке учащихся; благодаря компьютеру можно незамедлительно выдать тестовый балл и принять неотложные меры по коррекции усвоения нового материала на основе анализа протоколов по результатам выполнения корректирующих и диагностических тестов. Возможности педагогического контроля при компьютерном тестировании значительно увеличиваются за счет расширения спектра измеряемых умений и навыков в инновационных типах тестовых заданий, использующих многообразные возможности компьютера при включении видеофайлов, интерактивности, динамической постановки проблем с помощью мультимедийных средств.Благодаря компьютерному тестированию повышаются информационные возможности процесса контроля, появляется возможность сбора дополнительных данных о динамике прохождения теста отдельными учащимися и для осуществления дифференциации пропущенных и не достигнутых заданий теста.

Помимо неоспоримых достоинств компьютерное тестирование имеет ряд недостатков. Обычно, психологические и эмоциональные реакции учащихся на компьютерное тестирование носят позитивный характер. Учащимся нравится незамедлительная выдача тестовых баллов, протокола тестирования с результатами по каждому заданию, а также сам инновационный характер контроля в том случае, когда привлекаются современные гипермедийные технологии для выдачи теста. Динамическое мультимедийное сопровождение заданий на компьютере, объединенное программными средствами для представления в интерактивном режиме, по мнению учащихся, обеспечивает более точную оценку знаний и умений, сильнее мотивирует к выполнению заданий по сравнению с бланковыми тестами. Удобно также то, что вместо заполнения специальных форм для ответов можно просто выбрать ответ мышью. Если тестирование проходит в адаптивном режиме, то сокращаются время проведения и длина теста.Негативные реакции обычно вызывают различные ограничения, которые иногда накладываются при выдаче заданий в компьютерном тестировании. Например, фиксируется либо порядок предъявления заданий, либо максимально возможное время выполнения каждого задания, после истечения, которого независимо от желания испытуемого появляется следующее задание теста. В адаптивном тестировании учащиеся бывают, недовольны тем, что они не имеют возможности пропустить очередное задание, просмотреть весь тест до начала работы над ним и изменить ответы на предыдущие задания. Иногда школьники возражают против компьютерного тестирования из-за трудностей, которые возникают при выполнении и записи математических вычислений и так далее. Воздействие на выполнение теста предшествующего уровня компьютерного опыта. Результаты зарубежных исследований показали, что опыт работы на компьютерах, имеющийся у школьников, во многих случаях значительно влияет на валидность результатов выполнения теста. Если в тест включены задания без инноваций с выбором ответов, то влияние опыта работы с компьютером на результаты тестирования незначительно, поскольку от учащихся в таких заданиях не требуется никаких сложных действий при выполнении теста.При предъявлении на экране инновационных типов заданий, широко использующих средства компьютерной графики и другие новшества, влияние предшествующего компьютерного опыта на тестовый балл становится очень значительным. Таким образом, при компьютерном тестировании необходимо учитывать уровень компьютерного опыта учащихся, для которых предназначается тест.

Задание 7

Как расшифровывается термин таксономия?

Таксомания- теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархическое строение.

В чем, на Ваш взгляд, проявляется связь целей обучения физике с уровнем социально-экономического развития общества?

В 20 веке были сформированы новые важные направления химии, такие как радиационная химия, плазмохимия. Вместе с химией низких температур (криохимией) и химией высоких давлений, сонохимией (ультразвук), лазерной химией и др. они стали формировать новую область – химия экстремальных воздействий, играющую большую роль в получении новых материалов (напр., для электроники) или старых ценных материалов сравнительно дешевым синтетическим путем (напр., алмазов или нитридов металлов).
На одно из первых мест в химии выдвигаются проблемы предсказания функциональных свойств вещества на основе знания его структуры и определения структуры вещества (и его синтез), исходя из его функционального назначения. Решение этих проблем связано с развитием расчетных квантово-химических методов и новых теоретических подходов, с успехами в неорганическом и органическом синтезе. Развиваются работы по генной инженерии и по синтезу соединений с необычными строением и свойствами (напр., высокотемпературные сверхпроводники, фуллерены).

Все шире применяются методы, основанные на матричном синтезе, а также использующие идеи планарной технологии. Получают дальнейшее развитие методы, моделирующие биохимические реакции. Успехи спектроскопии (в т. ч. сканирующей туннельной) открыли перспективы "конструирования" веществ на молекулярном уровне, привели к созданию нового направления в химии - так называемые нанотехнологии .
За химией огромное будущее. Ее нельзя бояться, а необходимо изучать и использовать все достижения химии для сохранения жизни на Земле.

Какие существуют подходы к конкретизации целей обучения?

Конкретизации целей образования может помочь предложенный Б. С. Блоомом подход к их систематизации. Этот автор выделяет три группы целей, а именно: познавательную, аффективную и психомоторную. Для конкретизации целей образования самое важное значение безусловно имеет сфера познавательная, охватывающая:

знание определенных фактов, умение их обнаружить и интерпретировать, оперировать обобщениями;

понимание, умение интерпретировать, переносить и экстраполировать имеющиеся знания;

использование знаний;

анализ, т. е. умение разлагать данную целостность на составные элементы в целях определения числа и качественных особенностей в этих элементах, умение устанавливать функциональные зависимости между элементами, выделить основание для их классификации и т. п.;

в синтез, т. е. Способность к созданию связного целого из образующих его элементов, к воссозданию образа целого на основе частичных данных;

оценку фактов с учетом поставленных целей, внутренних и внешних критериев, соответствия полученных результатов исходным целям и т. п.

В свою очередь, при делении первого из вышеперечисленных компонентов познавательной области на составные элементы рекомендуется приучать учеников к правильному выделению описываемых предметов, явлений, событий и процессов среди других, к их определению, описанию, упорядочению и применению на практике, например при решении задач.

Блоомовская попытка конкретизации целей обучения в этом отношении несомненно может оказать определенную помощь, потому что она удачно подчеркивает необходимость представления этих целей не только в плане овладения знаниями, но также в плане понимания и использования полученных знаний учениками. Вместе с тем в ходе этой попытки произошло методологически недопустимое смешение конечных результатов обучения, каковыми являются знания, понимание и т. д., с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ и синтез).

Какие нормативные документы отражают конкретизированные цели обучения химии?

1 . Закон РФ «Об образовании».

2. Проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» во второй и третьей редакциях.

3. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (Приказ Минобразования России от 5 марта 2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования).

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

4. Федеральный базисный учебный план (Приказ Минобразования России от 30 августа 2010 г. № 889 «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, утвержденные приказом Минобразования РФ от 09 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования).

5. Примерные программы начального, основного и среднего (полного) общего образования (Письмо департамента государственной политики в образовании Минобрнауки РФ от 07.07. 2005 № 03 – 1263 «О примерных программах по учебным предметам федерального базисного учебного плана»).

1. 6.Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию, на 2012/2013 учебный год

   7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897).

   8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28.11.2008 № 362 «Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования».

5. Приведите примеры глаголов, обозначающих цели общего характера, в области развития творчества, речевых действий, межличностных отношений.

Перечни глаголов для конкретизации учебных целей.

Глаголы для обозначения целей общего характера:

анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения целей «творческого» типа:

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и т.д.

6. Зачем нужен подсчет статистических характеристик теста?

Статистическая обработка полученных данных тестирования (результатов испытуемых) позволяет определить количественные характеристики тестовых заданий и всего теста, что даёт возможность использовать тест как научно обоснованный, объективный инструмент педагогических измерений. Статистическая обработка результатов тестирования проводится с помощью программного обеспечения.

Задание 8

Почему так важна оперативность проведения и объективность результатов контроля в рамках коррекционной работы?

Вовремя отследить все минусы и плюсы в изучении материала…. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков…

2. Что такое педагогический мониторинг?

Педагогический мониторинг – совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать продвижение ученика от незнания к знанию.

3. Какую роль играет пооперационный контроль?

Обеспечение качественной обратной связи невозможно без отслеживания

действий учащихся, поэтому особую роль играет контроль содержания формируемых действий.

Такой контроль получил название пооперационного и нашел свое первоначальное применение в программированном обучении. Поскольку содержание выполняемого действия и его форма не связаны с правильностью выполнения задания взаимно однозначной связью, то для оценки уровня усвоения учебного материала и качества обучения в целом необходим набор параметров, а не характеристика результата одной лишь отметкой

4. Как вы считаете, почему на тестирование как на метод контроля в современном обучении возлагают большие надежды?

Применение тестирования решило многие проблемы, связанные и с тематическим, итоговым контролем благодаря широте охвата учебного материала, шкалированию результатов проверки, определению четких критериев оценки, дифференцированию уровней сложности, сделало цели обучения объективно диагностируемыми.

Появление в последнее время большого числа теоретических и прикладных работ по проблемам тестирования и эффективного использования его результатов для совершенствования образовательного процесса в нашей стране не является случайностью. В практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционная контрольно–оценочная деятельность педагогов и управленцев, осуществляемая на внешнем и внутреннем уровнях, постепенно перерастает в современные эффективные формы контроля, базирующегося на отличных от традиционных теоретико–методических основах, иных информационных потоках, измерителях и технологиях. Тестовый контроль предоставляет образовательную информацию одинакового свойства по разным уровням обобщения результатов независимо от свойств конкретной выборки испытуемых или качеств отдельных экзаменаторов.

5. В чем основное отличие эссесмента от тестирования?

отличие эссесмента от тестирования- кроме проверки уровня овладения учебным материалом набором критериальных заданий вводятся задания, которые могли бы вызвать у учащихся познавательный интерес, а по результатам их выполнения произвести оценку уровня деятельности ученика. На оценку деятельности сориентированы и задания-эссе или задания практического характера.

Тем самым предполагается сделать саму проверку и ее результат более объективными и независимыми от личности преподавателя, особенностей используемого инструментария, условий проведения процедуры проверки и т. п.

6. Как Вы считаете, сможет ли оформление портфолио стать основным методом мониторинга учебных достижений? Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:

поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Преимущества, связанные с использованием рейтинговой системы оценивания учебных достижений как средства успешного развития компетентности школьников очевидны, так как они позволяют значительно повысить эффективность учебной деятельности учащихся за счет целого ряда факторов.

Во-первых, стимулируется максимально возможный в данной ситуации интерес учащихся к конкретной теме, а, следовательно, к предмету в целом.

Во-вторых, процесс обучения и контроля охватывает всех учащихся, их обучение при этом контролируется учителем и одноклассниками.

В-третьих, дух соревнования и соперничества, изначально заложенный в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной игровой форме, которая не вызывает стрессовой ситуации.

В-четвертых, развиваются элементы творчества, навыки самоанализа, включаются дополнительные резервы личности, обусловленные повышенной мотивацией учащихся.

В-пятых, наблюдается поворот мышления и поведения школьников в направлении более продуктивной и активной познавательной деятельности.

Рейтинговая система помогает старшеклассникам при выстраивании индивидуальной образовательной траектории, при планировании и достижении результатов обучения в соответствии со способностями, склонностями и интересами. Рейтинговая система оценивания знаний заставляет ученика заниматься предметом систематически, быть внимательным на уроке, заниматься самостоятельно, использовать дополнительную литературу, что способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, повышению учебной мотивации, развитию интереса к изучаемому предмету. Данная система развивает аналитическое и критическое мышление, коммуникативные способности, позволяет психологически перевести учащихся с роли пассивных "зрителей" в роль активных участников педагогического процесса. Рейтинговое оценивание способствует контролю целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также формированию самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетентностей.

0

Кафедра информатики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Технология разработки компьютерных средств обучения»

ЭУП «СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ»

1Анализ литературы тестирования по вопросам создания ЭУП………7

1.1 Организация общественного процесса в условиях пользования ИКТ........7

1.2 Современные средства оценки результатов тестирования…………10

1.2.1 Основные идеи и понятия…………………………………………….10

1.2.2 Современные средства обучения учебно-познавательной деятельности учащихся……………………14

1.2.3 Контрольно-оценочная система в современном образовании…….18

2 Проектирование и разработка ЭУП «Современное средство оценивания результатов обучения»…………22

2.1 Структура созданного КСО ………………22

2.2 Выбор инструментального средства для создания КСО………23

2.3 Разработка и демонстрация ЭУП…………………27

Заключение………………………………34

Список использованной литературы……………35

Введение
Возможности информационных и коммуникационных технологий быстро выросли и увеличились с появлением глобальной сети Интернет и ее проникновением во все сферы деятельности человека, к числу которых относится и сфера образования. Использование электронных средств обучения, относимых к ним образовательных электронных ресурсов, в том числе и размещенных в сети Интернет, начинает заметно влиять на современное российское образование и культуру, создает условия для развития новых способах обучения. Быстрыми темпами происходит внедрение электронных средств в учебный процесс. В настоящее время невозможно назвать дисциплину, в обучении которой, так или иначе, не применялись бы электронные издания или ресурсы .

Ускоренное развитие научно-технического прогресса влияет на использовании большинством научно-учебных материалов электронного вида. Научно-учебный материал в виде электронного учебного пособия в современное время доступный всем. Именно поэтому эта работа является актуальной в требовании современного мира.

Электронное учебное пособие (ЭУП) – это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания .

Использование электронных учебных пособий в образовательном процессе позволяет лучше изучить материал, ознакомиться более подробно с интересующими или трудными темами.
Очень важен тот факт, что обучающийся имеет возможность и на лекции, и на практических занятиях, и в процессе самостоятельной работы пользоваться одним и тем же электронным ресурсом, использование которого в образовательном процессе формирует целостный образ изучаемого предмета.

Актуальность данной темы заключается в том, что контроль в современных средствах оценивания результатов учащихся в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании.

В ходе исследования было выявлено, что тест как метод изучения возник сравнительно недавно. Время его возникновения считается конец 19-начало 20 веков, когда для определения физических, физиологических и психических особенностей человека психологии попытались применить различные способы измерения.

Объект исследования : организация образовательного процесса в условиях использовании ИКТ.

Предмет исследования : современные средства результатов тестирования и контрольно-оценочные материалы

Цель работы: разработка электронного учебного пособия «Современные средства оценивания результатов обучения»

Задачи исследования:

1) анализ научно-педагогической литературы по вопросам оценивания результатов обучения;

2) разработка структуры ЭУП;

3) анализ и выбор разработка программного комплекса ЭУП;

4) разработка критериев оценки результатов;

5) разработка контрольно-оценочных материалов

Методы исследования : анализ, сравнение, классификация алгоритмизация, проектирование.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования разработанных контрольно-измерительных материалов в практике обучения и проверки знаний, умений и навыков учащихся.

1 Анализ литературы тестирования по вопросам создания ЭУП

1.1 Организация образовательного процесса в условиях использования ИКТ

Постоянный прогресс в области создания и внедрения в систему образования средств ИКТ является основным толчком для развития и интенсификации открытого образования, идеи и специфика которого продолжают оказывать влияние на развитие концепции дистанционного образования. Благодаря внедрению новых информационных и коммуникационных технологий расширяется доступ к образованию, а расширение образовательного использования средств ИКТ облегчает взаимодействие между различными типами образовательных учреждений, различными источниками образовательных материалов, а также обеспечивает высокоэффективную поддержку удаленного расположения преподавателя и студентов.

Выделяют несколько видов средств контроля. К традиционным средствам контроля относятся письменные или устные поурочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поурочные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они предполагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и обладают достоинствами, поскольку легки в организационном плане обеспечивают оперативную обратную связь в процессе коррекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостатком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Особой формой контроля является домашняя работа, обсуждение результатов которой в классе оказывает обучающее воздействие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестандартные решения. В итоговом контроле обычно используют устные или письменные экзамены вызывающие значительные эмоциональные и физические перегрузки у школьников.

Достоинства традиционных контрольно-оценочных средств заключается в том, что их разработка не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. Необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет, а так же не требует предварительных финансовых вложений, не нужны дорогостоящие компьютеры, программные обеспечения, тесты.

Недостатки заключаются в том, что отсутствуют связи традиционных средств контроля с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности для учащихся образовательных программ, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля.

Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки, в этом случае используется термин «оценивание».

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносит элемент соревновании в отношении учащихся. Однако часто оценки ставятся в спешке или зависит от личных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.

В ходе поиска эффективного варианта оценивания результатов обучения, необходимо изучить контрольно-оценочную систему в современном образовании.

1.1 Современные средства оценки результатов тестирования

1.2.1 Основные идеи и понятия.

Электронное учебное пособие (ЭУП) - это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Он представляет собой самостоятельное мультимедийное средство обучения, поэтому структура электронного учебника должна быть представлена на качественно новом уровне.

Существует большое количество определений ЭУП. Представлены некоторые из них:

а) учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее раздела;

б) это текст, представленный в электронной форме и снабженный разветвленной системой связей, позволяющей мгновенно переходить от одного его фрагмента к другому.

В курсовой работе представлен вид ЭУП – тест.

Тест − внешне, это простейшая форма электронного учебника. Основную сложность составляет подбор и формулировка вопросов, а также интерпретация ответов на вопросы. Хороший тест позволяет получить объективную картину знаний, умений и навыков, которыми владеет учащийся в определенной предметной области.

Анализ научных работ ученых-педагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность

Теория и практика тестирования в современном его понимании имеют уже более чем столетнюю историю. Время зарождения тестологии относят к концу XIX века, когда психологи стали исследовать индивидуальные различия физических, физиологических и психических особенностей человека.

Одним из первых, кто начал использовать тестовые технологии для измерения индивидуальных особенностей, стал английский биолог Френсис Гáльтон . Он занимался вопросом наследственности, при этом разработал ряд методик для определения зрительной, слуховой и тактильной чувствительности, а также для определения мускульной силы, скорости реакции и др. Ф. Гальтон сформулировал три принципа тестирования, эти выводы сохраняют актуальность до сих пор:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) необходимость накопления и обработки статистических результатов;

3) установление эталонов оценки.

Новый этап в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога Альфреда Бине (1857-1911). Он разрабатывает оригинальные методики измерения интеллекта.

В начале возникновения и становления тест как измерительный инструмент использовался только в рамках эксперимента, был предназначен исключительно для индивидуального измерения.

В начале ХХ века также возникает идея использования тестирования для измерения уровня учебных достижений. Американский психолог В.А. Макколл предлагает разделить тесты на психологические (определение уровня умственного развития) и педагогические (измерение успешности учащихся по предметам за определенный период обучения). Целью педагогического тестирования, по мысли Макколла, должно быть выделение и объединение учащихся с близкими показателями уровня обученности.

Во второй половине ХХ века разрабатывается более совершенная модель анализа полученных результатов – современная теория тестов (IRT). IRT является разновидностью методологии латентно-структурного анализа (ЛСА) (метод П.Ф. Лазерсфельда). В этот период теория тестов из описательной науки, занятой собиранием и систематизацией фактического материала, начинает превращаться в науку об отношениях, о законах функционирования и оценивания поведения испытуемых.

Тестология в России

В России интерес к разработке тестов и практике их использования формируется в 20-гг. ХХ века. Видные российские психологи и педагоги занимались этой проблемой. Среди них С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Залкинд и др.

В 1970-1980 гг. критиковалась традиционная система контроля знаний. В бывшем Советском Союзе развитие дидактической тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению и В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии.

Отмечая, что учебные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены. Аналогичными недостатками страдают и обычные письменные контрольные работы. Поэтому необходима специальная разработка материалов тестов, ориентированных на уровни решения тех или иных учебных задач. Сейчас такой подход разделяется многими педагогами.

В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых профессионально занимаются работой с тестовыми технологиями. Среди наиболее активных следует отметить: Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации, занимающийся тестированием выпускников общеобразовательных учреждений, Центр тестирования профессионального образования, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и целый ряд других.

По средствам предъявления педагогические тесты делятся на:

1) бланочные (испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке);

2) компьютерные (задания высвечиваются на мониторе компьютера).

По степени однородности задач:

1) гомогенные (контроль знаний и умений по одному предмету, дисциплине);

2) гетерогенные (измерение уровня подготовленности по нескольким учебным предметам).

Типы тестов

I. Открытые (испытуемый сам записывает правильный ответ)

Формы тестовых заданий открытого типа

а) задания на дополнение (краткий ответ: формула, числовое выражение, слово и др.).

б) задания со свободно конструируемыми ответами (ответ в свободной, развернутой форме: решение задачи с пояснениями, небольшое сочинение. Должна оговариваться полнота ответа для получения максимального балла).

II. Закрытые (предполагают выбор правильного ответа из предложенных вариантов. Оптимальное количество альтернативных ответов - 4-5. Неправильные, но правдоподобные ответы, то есть похожие на правильные, называются дистракторами (от англ. distract - отвлекать).

Формы тестовых заданий закрытого типа

а) задания альтернативных ответов (задания с двумя ответами: да - нет, правильно - неправильно). Имеют очень высокий процент угадывания (50%), их одиночное использование в тесте считается неэффективным;

б) задания с выбором нескольких правильных ответов;

в) задания на установление соответствия;

г) задания на установление правильной последовательности.

1.2.2 Современные средства обучения учебно–познавательной деятельности учащихся

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль - выявление, установление и оценивание знаний учащихся т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всей группы для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации .

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности студентов к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

Проверка знаний учащихся - важнейшая объективная форма самоконтроля преподавателя. По-настоящему объективной будет самооценка преподавателя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но и профессиональные; учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам, как коллектива, так и общества в целом.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно­-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Таблица 1- Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля

контроль
входной	промежуточный	итоговый	остаточные знания
собеседование, анкетирование, контрольная работа, тестирование (входное НОТ)	собеседование, анкетирование, контрольная работа, опрос, домашнее задание, семинарское занятие, лабораторная работа. тестирование (формирующее, диагностическое КОТ),	тестирование тематическое, рубежное, итоговое КОТ), мониторинг	тестирование (итоговое КОТ)

Оценка и ее функции

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка – качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).

Отметка – количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты

Как известно, педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Преподавателю важно иметь информацию, как об усвоении студентами знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и преподавателя.

Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

Современные средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты - цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

1.2.1 Контрольно-оценочная система в современном образовании

Одним из важнейших направлений модернизации в образовательных учреждениях является пересмотр существующей контрольно-оценочной системы, поскольку последняя не соответствует личностно-ориентированной парадигме образования, вступая в противоречие с основополагающими принципами современной педагогики. Традиционная контрольно-оценочная система в большей степени выполняет функцию внешнего контролера успешности обучения школьника со стороны учителя, не предполагая ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней (оценкой учителя, других учеников). В рамках традиционной контрольно-оценочной системы учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата обучающегося, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой.

Контрольно-оценочная система заключается в следующем:

во-первых , перенос основных оценочных действий и ответственности за формирование оценки на обучающихся, тем самым, обеспечивая их оценочную самостоятельность и развитие рефлексивных умений и навыков;

во-вторых , учёт суммарной оценки результатов деятельности и иных объектов, ранее не учитывающих в процессе оценивания.
новый подход к оцениванию (применительно к физической культуре).

Изменения, происходящие в сфере образования на современном этапе, вызваны потребностью общества в самостоятельных, инициативных и ответственных специалистах, умеющих учиться – т.е. самостоятельно управлять своей познавательной деятельностью. В связи с этим возникает особая потребность формирования у школьников учебной самостоятельности как умения расширять знания, совершенствовать умения, развивать способности по собственной инициативе.

Организовать любую деятельность, в том числе и учебную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из её компонентов, а также регулятором и показателем эффективности. Но и сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в которой практически отсутствует учёт мнения самих обучающихся, делает затруднительным переход на личностно ориентированное обучение.

Таким образом, обнажается противоречие между существующей ориентацией контрольно-оценочной деятельности на выяснение того, в какой мере учащиеся овладели учебной информацией, и реально востребованной современным образованием ориентацией этой деятельности на выявление способности школьников использовать освоенное содержание для решения практических задач. Возникает проблема построения контрольно-оценочной системы с использованием различных инструментов безотметочного оценивания в соответствии с существующими видами контроля.

Именно систематичность обеспечивает понимание критериев оценки и создаёт базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока: постановка цели (как приняли цель учащиеся и на что обратить внимание учителю); повторение (что хорошо усвоено, над чем и как ещё следует поработать); изучение нового (что и насколько усвоено, где и почему возникли сложности); закрепление (что получается и в чём нужна помощь); подведение итогов (что удачно и где есть затруднения). Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений школьников в безотметочном обучении, является эффективный выбор форм и способов оценивания. Словесная оценка – это краткая характеристика процесса и результатов учебного труда. Данная форма оценочного суждения позволяет раскрыть ученику динамику результатов его деятельности, проанализировать его возможности и степень прилежания.

Самым простым вариантом оценивания можно считать оценочные суждения, построенные на основе критериев балльной отметки. Так, оценивая работу ученика, педагог фиксирует уровень выполнения требований: справился отлично, не допустил ни одной ошибки, изложил материал логично, полно, привлёк дополни тельную информацию;

– справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил задание, знает порядок выполнения, видна заинтересованность, но не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать более удобный способ решения и т.д.;

– выполнил основные требования, понимает суть, однако не всё учёл, переставил местами логические звенья и т.д.;

– выполнил все требования, но осталось поработать вот над этим;

Такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а при оценке её процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении выполненных этапов и обозначенные «ближайшими шагами», которые необходимо сделать обучаемому.

В настоящее время важнейшей задачей современной системы оценивания является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих главным образом освоение профессиональных, конкретных предметных знаний, умений.

Оценочные средства – фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом (учеником) учебного материала – неотъемлемая часть основной образовательной программы.

В триаде ЗУНов – знаний, умений и навыков – основное внимание

уделяется знаниям. Соответственным образом строятся традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных дисциплин. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, как тестирование, зачет и экзамен

При помощи оценочных средств осуществляется контроль и управление процессом приобретения обучающимися необходимых знаний, умений и навыков.

2 Проектирование и разработка ЭУП «Современное средство оценивания результатов обучения»

2.1 Структура электронного учебника

В структуре электронного учебного пособия самыми важными блоками являются блок теоретического материала и блок практического материала.

Информация в теоретическом материале разделена на главы, так же можно перемещаться из одной главы в другую, возвращаться к не изученной главе, что значительно облегчает работу обучающегося. Обучающийся в этом блоке может получить полезную информацию. В блоке практического материала можно проверить свои знания. Он может пройти общий заключительный тест по всем главам, что очень удобно.

При изучении материала обучающийся может пользоваться справочником, где сможет найти значения некоторых определений. Это очень удобно, так как при чтении материала у него могут возникать вопросы, ему могут встретиться не понятные определения. Он все это сможет найти в справочнике (глоссарий). Представлен так же список дополнительной литературы.

Блок интерфейса и общения подразумевает то, что мы должны создать определенный дизайн нашего КСО, фон, стиль шрифта, цвета должны гармонировать. Не нужно загромождать страницы яркими картинками и анимациями, мешающими обучающемуся работать. Нужно создать все условия, для удобной работы обучающегося.

Структура электронного учебного пособия

Рисунок 1 – Структура ЭУП

2.2 Выбор инструментального средства для создания КСО

В современном мире существует огромное количество различных готовых инструментальных средств, необходимых для реализации компьютерных средств обучения. Они предоставляют среду для обработки и редактирования элементов продуктов мультимедиа, включая графические изображения, звуковые элементы, анимацию и видеоклипы; мультимедиа педагогического программного средства в целом, включая структурное представление сценария и его реализацию.

Инструментальное средство – программное средство, предназначенное для конструирования программных средств (систем) учебного назначения, подготовки или генерирования учебно-методических и организационных материалов, создания графических или музыкальных включений, сервисных «надстроек» программы .

Для того чтобы выбрать инструментальное средство, в котором мы будем создавать электронное учебное пособие необходимо сравнить известные программы.

В таблице сравнили 5 пакетов программ: Microsoft FrontPage, Delphi, Macromedia Flash, Adobe Authorware, Macromedia Dreamweaver.

Таблица 2 - Сравнительный анализ инструментальных средств

Название	Основные преимущества	Основное назначение
Microsoft FrontPage	Microsoft Office FrontPage представляет собой мощный редактор Web- документов, позволяющий размещать	С помощью Frontpage может создать вполне работоспособный web-узел или ЭУП даже человек, совсем руках
	на Web-страницах текстовую и графическую информацию, а также эффекты мультимедиа (звук, видео, анимацию). В системе Microsoft FrontPage удобно и достаточно просто создавать электронные учебные пособия.	Не знакомый с языком разметки электронных документов HTML. В руках опытного пользователя Frontpage становится мощным инструментом, с помощью которого можно строить web-узлы разного уровня сложности.
	Delphi - это объектно-ориентированная среда для визуального проектирования Windows приложений с развитыми механизмами повторного использования программного кода.	Наиболее существенный отрыв Delphi от ближайших аналогов состоит в действительно быстрой разработке приложений, обладающих сложным пользовательским интерфейсом, особенно имеющим сильные взаимосвязи между элементами управления, расположенными в окнах программы.
Macromedia Flash	Macromedia Flash - это профессиональный программный продукт, первоначально ориентированный на создание интерактивной анимации для системы World Wide Web.	Функциональные, мультимедиа возможности: Универсальность; возможность интеграции в другие приложения; Наличие развитых мультимедийных возможностей: средства создания анимаций, демонстраций, лабораторных работ; Возможность создания мультфильмов, обучающих игр,
Adobe Authorware	Adobe Authorware – это мощное приложение для создания обучающих программ с мультимедийным контентом для использования в корпоративных сетях, записи на диски и распространения через интернет.	В Adobe Authorware разрабатываются интерактивные приложение, которые совместимы со стандартами Learning Management System. Гибкий интерфейс за счет интуитивно понятного интерфейса программы, изучение программы занимает минимальное время.
Macromedia Dreamweaver	Программная среда для реализации электронных документов и Web-страниц. Разработчику Web-проекта предлагается удобный и мощный инструментарий управления сайтом, включая встроенный полноценный инструмент FTP- клиент, визуальные карты сайтов и контроль над ссылками.	Dreamweaver - инструмент для создания web-сайтов, электронных средств обучения помогает в построении ярких, интерактивных и эффективных интерфейсов. Dreamweaver позволяет создавать объекты и страницы с использованием языка DHTML

Таблица 3 - Сравнение инструментальных средств по 10-ти балльной системе

Microsoft FrontPage
Macromedia Flash
Adobe Authorware
Macromedia Dreamweaver

Таким образом, из всех перечисленных программ мы выбрали инструментальное средство - Microsoft FrontPage. Этот программный продукт является одним из самых актуальных, настольных программ по созданию электронных учебных пособий. Главное и важное преимущество использования FrontPage в удобстве, простоте программы.

Рассмотрим более подробно выбранное инструментальное средство.

Microsoft Office FrontPage представляет собой мощный редактор Web- документов, позволяющий размещать на Web-страницах текстовую и графическую информацию, а также эффекты мультимедиа (звук, видео, анимацию). В системе Microsoft FrontPage с легкостью можно создавать различные электронные пособия. В ходе реализации и редактирования документов программный продукт сам автоматически формирует и добавляет символы (теги) языка HTML в кодовое описание страницы (при вводе и форматировании текста, добавлении графики, таблиц, ссылок и других элементов страниц).

С помощью FrontРage может сконструировать вполне работоспособный web-узел или ЭУП даже новичок, совершенно незнакомый с языком разметки электронных документов HTML. В руках опытного пользователя Frontpage становится мощным инструментом, позволяющим строить web-узлы разного уровня сложности. Также следует отметить, что Microsoft FrontPage предоставляет профессиональные средства разработки и проектирования, подготовки и публикации данных, которые требуются для создания динамических Web-узлов различного назначения.

Достоинства Microsoft FrontPage:

1) FrontPage позволяет быстро создавать интернет сайты, причем, не вдаваясь в детали, подробности и сложности языка гипертекстовой разметки HTML. FrontPage создаёт сайты по предлагаемым заложенным в него шаблонам;

2) Простая и интуитивно понятная организация программы;

3) Frontpage предоставляет удобное отображение карты проектируемого сайта и предоставляет возможность визуального редактирования связей страниц. Это позволяет избежать простых промахов на стадии разработки и обеспечит быстроту разработки и отслеживания ошибок навигации по сайту, что облегчит и ускорит отладку сайта.

2.3 Разработка и демонстрация созданного ЭУП

В программе Microsoft FrontPage мы создали ЭУП (электронное учебное пособие).

Для реализации электронного учебника во FrontPage не нужно слишком больших знаний этой программы, можно иметь лишь некоторое представление о ней. Для того, чтобы реализовать наше компьютерное средство обучения необходимо во FrontPage создать определенное количество страниц. Для этого нужно нажать на панели инструментов значок «Создание новой обычной страницы». Страница index.htm будет у нас главной страницей на которой мы расположим все гиперссылки. На остальных страницах мы расположим теоретический материал в виде глав и параграфов. Между страницами сделаем переход с помощью кнопок «Вперед», «Назад», «Меню».

Графические изображения добавляем на страницы, нажав на значок «Добавить рисунок из файла», расположенный на панели инструментов. При необходимости можно добавить различные анимации, картинки, аудиозаписи и т.д.

Дизайн пособия в сдержанных тонах, легкий. Стиль шрифта теста – Times New Roman. Размер шрифта – 14. Цвет шрифта сочетается с фоновым рисунком. Интервал между строк – полуторный.

Страницы электронного учебника сопровождаются яркими и красочными картинками, делая электронное учебное пособие более интересным.

В программе реализована система навигации. Переход по страницам глав, параграфов и переход на главную страницу. Обучающийся может сам выстроить траекторию изучения материала. При необходимости можно вернуться назад к неизученному материалу.

Обращение к предыдущему материалу способствует закреплению приобретенного знания за счет установления смысловых связей между ним и ранее усвоенными знаниями. Механизм навигации представлен на рисунке 2.

Рисунок 2 – Кнопки навигации

Главная страница ЭУП будет выглядеть так (рисунок3):

Рисунок 3 – Главная страница ЭУП

Рисунок 4 – Знакомство

Справочник по основным понятиям поможет обучающемуся разобраться с непонятными ему определениями и терминами (глоссарий) (рисунок 5):

Рисунок 5 – Справочник по основным понятиям

В электронном учебном пособии выложен перечень дополнительной литературы (рисунок 6):

Рисунок 6 – Дополнительная литература

Внедрение тестовых программ в ЭУП.

Тест – инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качества и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения .

Главная цель тестирования – обнаружение несоответствия этих моделей, оценка уровня их несоответствия в количественной форме.

В курсовой работе был представлен тест с помощью программы для тестирования Indigo.

Система тестирования INDIGO – это универсальный инструмент автоматизации процесса тестирования и обработки результатов, который можно использовать для решения широкого спектра задач:

1) тестирование и контроль знаний школьников и студентов.

2) отбор кандидатов при приеме на работу.

3) определение профессионального уровня сотрудников (аттестации, сертификации, кадровые перестановки).

4) проведение психологических тестов (например, IQ-тесты).

5) проведение опросов (социологических, маркетинговых, выявление доминирующей точки зрения и т.д.).

6) автоматизация проведения конкурсов и олимпиад.

Программа для создания тестов INDIGO уже показала свою эффективность в результате успешного применения как в учебном процессе в учебных заведениях, так и в коммерческих организациях, обеспечив:

Эффективную автоматизацию тестирования за счет широких функциональных возможностей.

Удобство работы благодаря современному пользовательскому интерфейсу.

Мы прошли регистрацию и создали свой тест (рисунок 8)

Рисунок 8 - Начальная страница

Рисунок 9 – Результат

Заключение

При использовании электронных учебных пособий происходит не только репродуктивная деятельность обучающихся, но и абстрактно – логическая, что способствует лучшему осознанию и усвоению представленного материала.

Очевидно, электронные учебные пособия и любые другие средства являются альтернативной деятельностью обучающего, предполагают своеобразные формы подачи материала, выполнения упражнений и контроля знаний.

В своей же курсовой работе я опиралась на понятность и точность изложения материала. В данной работе были затронуты несколько инструментальных средств для создания КСО. Но при работе я использовала именно Microsoft Office, чтобы показать эффективность данного средства. Также благодаря трудам Красновой Г.А, Петровского А.В, Красильниковой В.А, смогла точно изложить и предоставить материал по созданию моей работы.

Список использованной литературы

1 Краснова, Г.А. Технологии создания электронных обучающих средств / М.И. Беляев, А.В Соловов - М.: МГИУ, 2002. - 304 с.

2 Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы

/ М.: Издательство Московского университета, 1986. – 304с.

3 Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин) / - Астрахань: Изд-во ЦНЭП, 1999. - 364с.

4 Красильникова, В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие

/ В.А. Красильникова; ун-т. - 2-е изд. перераб. и дополн. 2012. - 291 с

5 Красильникова, В.А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. Монография/ В.А. Красильникова. – Москва: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 33 с.

6 Башмаков, И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / И.А. Башмаков,/ М.: ИИД "Филинъ" - 2003, 616 с.

7 Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: выбор, создание и использование тестов для целей образования / А.Н. Майоров. – Москва: Народное образование, 2000. – 352 с. – (Профессиональная библиотека учителя) . – ISBN 5-87953-147-3.

8 Сергеева, В.П. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст]: учебно-методическое пособие/ Каскулова Ф.П, Гричненко И.С. – М: АПКиППРО, 2005.

9 Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]. - М., 2002.

10 Белохвостов, А.А. Электронные средства обучения химии. Витебск: УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2011

11 Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства - М.: 1960.

Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе образовательной школы - М.: 1991.

12 Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении - М.: 1960.

13 Махмутова, М.И. Современный урок - М.: 1981.

14 Пидкасистый, П.И. Педагогика - М.: 2000.

15 Прессман, Л.П. Методика и техника эффективного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе - М.: 1985.

16 Скаткин. М.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: 1971.

17 Дёмин И.С. Использование информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности / И.С. Дёмин // Школьные технологии. – 2001. №5.

18 Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования. Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. - М.: Академия, 2001.

ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧ Е НИЯ

План

ВВЕДЕНИЕ в дисциплину «Современные средства оценивания результатов обучения».

Понятие о качестве образования.

Оценка как элемент управления качеством.

Традиционные и новые средства оценки результатов обучения.

ВВЕДЕНИЕ в дисциплину «Современные средства оценивания результатов обучения»

Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Решение этой проблемы необходимо для оценки эффективности педагогических инноваций и технологий.

Сложность педагогических явлений, а также наличие большого числа факторов, в том числе случайных, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что педагогический процесс нельзя рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать, каковы будут результаты обучения для каждого отдельного ученика.

В связи с этим современная система образования выдвигает требование: каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационные достижения педагогической науки.

Цель дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» - познакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Задачи дисциплины :

рассмотреть методы конструирования и использования гомогенных педагогических тестов; методы шкалирования и интерпретации полученных результатов; компьютерные технологии, используемые в тестировании;

определить психологические и педагогические аспекты использования тестов для контроля знаний учащихся;

развить умение составления и оценивания результатов тестовых заданий по своему предмету.

Изучив дисциплину, вы узнаете :

· историю и современное состояние системы тестирования в России и за рубежом;

· традиционные и современные подходы к оценке учебных достижений;

· особенности тестовых технологий, виды и типы тестов, формы предтестовых заданий;

· различные методы оценивания результатов тестирования;

· нормативные документы, регламентирующие проведение ЕГЭ,

· структуру и содержание контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ по своему предмету;

· процедуру проведения тестирования;

научитесь :

· давать экспертную оценку предтестовым заданиям, использовать на практике тесты разных видов;

· проводить тестирование и анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов;

овладеете :

· методами разработки занятий по подготовке учащихся к ЕГЭ по своему предмету;

· навыками обработки результатов тестирования.

Понятие «качество образования»

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия - философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии - триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В. Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения:

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество - основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики - зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале. Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом.

Постепенно, развитие общества и государства сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного знания. Эти процессы многократно ускорились после череды расколов Церкви, произошедших в XIV - XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации. Именно в контексте этого общественного и культурного процесса, индивидуальная способность к чтению, пониманию и толкованию Библии оказалась всеобщей и обязательной нормой. В это же время в европейском общественном сознании формируются ставшие столь привычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.

Феномен «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, выполнять простейшие математические действия становятся обязательным условием любой профессиональной карьеры. Таким образом, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но - с достижением общественного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина.

Именно в этот период возникает пятибалльная система, ориентированная на оценку индивидуальных достижений по отдельным предметам.

Параллельно с этой линией развития образования в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном понимании, мы можем говорить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит гораздо более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).

Если попытаться определить наиболее значимый аспект качества образовательной практики в условиях цехового разделения труда, то мерилом качества образования такого рода выступает «мастерство» как особого рода сплав духовных традиций, секретов успешной и эффективной деятельности, индивидуальных способностей и общественной необходимости в сохранении соответствующего производства.

Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении методов диагностики качества образования: наиболее адекватной формой профессиональных испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого идеал не познается, но создается в условиях соперничества между представителями цеха.

Все перечисленные подходы к определению качества образования в той или иной степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе профессионального педагогического образования.

Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному понимается субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.

В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки да нного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, - функциональная грамотность, образованность, компетенция.

Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.

Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. При этом для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.

Существующие подходы к определению качества образования Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом:

- эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);

- формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);

- дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);

- психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);

- педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);

- процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);

- комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);

- многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);

- методологическое определение (качество образования - это соотношение операционально заданной цели и результата).

По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения

государства (соответствие результатов образования - нормативным документам);

общества (соответствие результата образования - потребностям рынка труда);

личности (соответствие результата образования - ожиданиям).

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных вещей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество также используется как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый - соответствие стандартам или спецификации, второй - соответствие запросам потребителя.

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают, возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги вуза качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Каждому вузу необходимо планировать качество образования. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Оценка как элемент управления качеством

Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов высшего образования является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической диагностики.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества они должны:

o четко соответствовать программам преподавания;

o быть объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

o быть экономически выгодными (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении и навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и часто не лучшим образом. Остаются без ответов вопросы о том, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания по их диагностической ценности.

Проверка и оценка знаний в сложившихся формах остаются малопродуктивном звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи. Она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между студентом и преподавателем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации.

При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. Но при всём этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта информация студентами.

Эти сведения преподаватель может получить, например, проведя контрольную работу. Но он не может сразу же обработать полученные данные и, тем более, быстро ими воспользоваться для руководства познавательной деятельностью студентов.

Важно заметить, что этой информации не хватает и студентам. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки.

Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения. К сожалению, до сих пор в практике вузовского обучения данный принцип реализуется очень слабо и в весьма несовершенной форме.

Мы согласны с точкой зрения Н.Г. Марквердта о том, что основным принципиальным недостатком применяемой в системы обучения, выражаясь языком кибернетики, является то, что процесс обучения представляет собой систему с очень слабой или в ряде случаев отсутствующей обратной связью.

С определенной уверенностью можно утверждать, что недостаточное внимание к разработке проблемы повседневного контроля за учебной работой студентов является одной из причин низкой результативности процесса обучения в вузе. Жизнь настоятельно требует поиска более совершенных путей и средств текущей проверки и оценки успеваемости студентов. Задача состоит в том, чтобы сделать текущий учет одним из эффективных средств повышения качества обучения.

Каждый из применяемых методов и форм проверки уровня знаний студентов имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Многие авторы подвергают справедливой критике систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно пр о верить весь курс; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений и навыков, которые н е обходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии оценки. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. В результате экзамена преподаватель с большей или меньшей уверенностью может судить о том, что студент знаком ко времени сдачи экзамена с некоторым объектом изученного материала. Об усвоении остального материала он может судить лишь предположительно. Эту задачу невозможно решить при ответе на два-три вопроса за 15-20 минут экзамена даже опытному преподавателю.

Нельзя оставить без внимания и роль психологических факторов, общую и специальную подготовку преподавателя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует очень углубленного исследования.

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, мы склонны поддерживать исследователей, которые справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

1) процессом определения уровней знаний;

2) процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом начальный уровень сравнивается с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. При этом, как мы видим, что первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качес т ва образования в целом. Все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредовано по ответам или по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития личности.

Кроме того, важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной . Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок педагогической оценки в школьном мониторинге. С.Е. Шишов, В.А. Кальней в своей работе «Мониторинг качества образования в школе» приводят примеры таких ошибок:

o ошибки великодушия,

o центральной тенденции,

o контраста,

o близости,

o логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех студентов, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым имеется личная неприязнь.

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, некоторые преподаватели склонны не ставить двоек и пятерок.

Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

«Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении студенту выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять студентам, какая, почему и за что ему выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Важно отметить, что главным преимуществом пятибалльной шкалы является простота и привычность, чем объясняется ее широкая распространенность в течение многих лет (в нашей стране эта шкала принята с 1944 года). При этом она имеет и ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники»). Более тонкую классификацию, особенно необходимую при приеме в вузы, пятибалльная шкала не дает. Поэтому возникает необходимость внедрять более гибкие шкалы при выставлении оценок, например, стобалльную.

Пока в нашей стране не осуществлен переход на более гибкую шкалу, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной. Можно выделить несколько таких способов:

o выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»;

o дополнение цифровой балльной оценки словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;

o использование опоры на коммуникативные мотивы обучающихся (каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают);

o использование экранов успеваемости (хотя если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации, этот метод может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих).

Традиционные и новые средства оценки результатов обуч е ния

В педагогической теории и практике различают следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль - основной вид проверки знаний, умений и навыков студентов. Его задача - регулярное управление учебной деятельностью студентов и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу студентов. Этот контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением закрепляемым повторением и применением учебного материала.

Текущий контроль призван выполнять прогностическую (или диагностическую) функцию. Эта функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе. В результате проверки преподаватель получает основания для прогнозирования хода изучения нового материала на определенном отрезке учебного процесса: в достаточной ли степени сформированы те или иные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала.

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные проблемы в системе знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Диагностика помогает получить достоверные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого студента. Иначе ученики перестают регулярно готовиться к занятиям, а, значит, и систематически закреплять пройденный материал.

Для проведения текущего контроля используются разнообразные формы его организации. Наиболее распространенными являются письменные проверочные работы (самостоятельные работы).

По мнению И.Э. Унт, наиболее важным признаком, отличающим самостоятельную работу от других близких по смыслу понятий, является самостоятельность работы в организационном смысле, т.е. «самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, где:

учащимся предлагают учебные задания и руководства для их выполнения;

работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

выполнение работы требует от учащихся умственного напряжения».

Самостоятельная работа является одной из форм организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельности и активности в обучении. Она может выполняться на уроках и во внеурочное время (в том числе и при выполнении учебных заданий) по заданию учителя и на основании инструктажа и консультации.

Самостоятельная работа - это средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.

Самостоятельная работа - непродолжительная по времени (15-20 мин.) письменная пр оверка знаний и умений учащихся по небольшой теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения способов решения задач; осознание понятий; ориентировка на конкретные правила и закономерности. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее преподаватель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с ними. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин). В случае систематического проведения таких работ, этот способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса позволяет непрерывно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направления для индивидуальной работы с каждым.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения студентами учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в полугодие. Примером такого контроля могут служить контрольные работы.

Рубежный контроль, как правило, охватывает учеников всего класса и проводится в виде устного опроса или письменных работ. Рассмотрим особенности проведения письменных контрольных работ.

Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе (выполнение домашних заданий). Домашние контрольные работы, на выполнение которых отводится 10-15 дней, охватывают большой раздел учебной программы, требуют работы с литературой и другими материалами.

Обязательные контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения темы или раздела (модуля). Сроки их проведения необходимо определять таким образом, чтобы избежать перегрузки студентов. Целесообразно составлять график проведения, рационально распределив все запланированные учебным планом работы в течение семестра.

В практической деятельности наиболее часто используются следующие виды контрольных работ:

* теоретические (проверяют усвоение основных теоретических положений изученного раздела);

* практические (проверяют умения применять полученные знания для решения конкретных задач);

* комплексные (содержат задания теоретического и практического характера).

При проверке контрольных работ преподавателю необходимо исправить каждую доп у щенную ошибку и определить полноту изложения вопроса, качество и точность расчетной и графической части, учитывая при всём этом развитие письменной речи, четкость и последовательность изложения мыслей.

Во время проверки и оценки контрольных письменных работ проводится анализ результатов их выполнения, выявляются типичные ошибки, а так же причины их появления. В методике преподавания математики настоятельно рекомендуется проводить анализ любой проверочной работы на следующем после ее сдачи практическом занятии. При большом количестве однотипных ошибок, свидетельствующих о недостаточном усвоении многими студентами того или иного раздела (темы), на занятии следует провести разбор плохо усвоенного материала. При этом анализ не должен ограничиваться только рассмотрением ошибок. Важное значение для обучения и воспитания студентов имеет анализ контрольных работ, выполненных на «хорошо» и «отлично», с точки зрения полноты и оригинальности предложенного решения или ответа.

Например, на лабораторных и практических работах преподаватель имеет возможность проверить не только знание теоретических положений, необходимых для выполнения заданий. В процессе наблюдения за ходом таких работ последовательностью, уверенностью в действиях - выявляется сформированность умений обращаться с приборами, производить измерения, выполнять расчеты, анализировать полученные результаты, делать выводы, оформлять отчет о проделанной работе.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени усвоения студентами системы знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета.

Итоговый контроль - это интегрирующий контроль и именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет поднять знания и умения на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговая проверка всегда должна обеспечивать контроль усвоения системы знаний и умений. Это означает подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые предполагают усвоение максимального числа исходных понятий и действий. Итоговый контроль предусматривает, что задания должны обеспечивать продуктивную работу студентов. С этой целью целесообразно ставить вопросы так, чтобы они выявляли знания способов и условий деятельности. Проверка умений осуществляется с помощью практических заданий. В процессе выполнения подобных задач ученик даст обоснование своего решения, которое позволяет установить, насколько он владеет теоретическими знаниями, лежащими в основе данного способа деятельности, т.е. одновременно с проверкой умений осуществляется проверка знаний.

Устный опрос при итоговом контроле, устанавливает непосредственный контакт между преподавателем и студентом, в процессе которого преподаватель получает информацию об усвоении студентами учебного материала. При проведении итоговой проверки знаний и умений целесообразнее всего проводить индивидуальный опрос, который предполагает постановку вопросов требующих развернутого ответа. Вопросы должны быть четкими, ясными, конкретными, иметь прикладной характер, охватывать основной изученный материал.

Заключительная часть устного опроса - подробный анализ ответов, где отмечаются положительные стороны, указываются недостатки, делается вывод о том, как изучен материал.

Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, мониторинг качества, учебные портфолио.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, учебных достижений.

При этом не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тестологии, на уровне мировых стандартов. При этом сегодня такой тестовой продукции пока слишком мало. В нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, школе создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.

Модульная система имеет целью поставить учеников перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего учебного года.

Рейтинг (от английского «rating») - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и уровень знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.).

Процесс внедрения рейтинговой системы в вузах нашей страны связан с изменением образования в соответствие с современными запросами общества, которое должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия чему будет способствовать рейтинговая система оценки знаний, которая может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам.

1) учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную и равномерную работу в течение всего семестра;

2) более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок;

3) создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения;

4) позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым студентом.

Данная система дает возможность:

o определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

o отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы);

o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного студентом труда;

o повысить объективность оценки знаний.

Учебное портфолио . В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций...), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

* коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

* выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

* форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

* антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Многими авторами конечная цель компоновки учебного портфолио сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д.

Основной смысл учебного портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку.

Основная задача: проследить динамику учебного прогресса

Во-первых, нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии.

Во-вторых, практика показывает, что есть так называемый открытый «прейскурант», из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы.

В- третьих, состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями, такими, как развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности:

во-первых, работы самого учащегося - как классные самостоятельные, так и домашние. Затем прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математический реферат с историческим содержанием, наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; математическая автобиография учащегося; математический дневник; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; описания экспериментов и лабораторных работ учащимся (выполненных как индивидуально, самостоятельно, так и в малой группе); варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается; работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме, и копии электронных записок, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и др. при выполнении проектов и творческих заданий; дипломы, поощрения, награды по данному предмету.

Во-вторых, в портфолио входят заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание интервью, бесед учителя с учащимся; листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике.

Очевидно, что приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав возможного учебного портфолио, но они дают более или менее полное представление о том, что может быть включено в него. Как видите, включается все, что может явиться свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса.

Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента: сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; самоанализ и взгляд в будущее. Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании потенциальными читателями (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне учебные портфолио могут быть оформлены в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование - удобность в хранении.

Опыт применения этой формы оценки показывает, что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое - рабочее - учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме, а далее отбирает из него те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд школьника, наиболее полно отражают его усилия и прогресс в обучении. Он также может делать специальные отметки на полях отдельных работ, например, в случаях, если хочет выделить ту или иную свою работу: «самая удачная моя работа», «моя любимая статья по данной теме», «моя любимая задача» и т.д. Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой «У», что означает - отобрана им самим. После этого аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими достойной оценки. Свой выбор учитель обозначает буквой, например, - «П» (выбор преподавателя).

Мониторинг . В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», кроме понятия «диагностика» все чаще стали использовать понятие «мониторинг».

Под мониторингом в системе «педагог - обучающийся» понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку.

Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог - обучающийся», позволяющие наблюдать и, по мере необходимости, корректировать продвижение обучаемого от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и формирования умений в учебном процессе.

В педагогической науке выделяют шесть функций мониторинга.

Таблица 1

Функции педагогического мониторинга

Функция	Характеристика
интегративная	обеспечивает комплексную характеристику процес-сов, происходящих в системе образования
диагностическая	оценка состояния системы образования и происходящих в ней изменений
экспертная	осуществление экспертизы состояния, концепций, форм, методов развития системы образования
информационная	регулярное получение информации о состоянии и развитии системы образования
экспериментальная	поиск и разработка диагностических материалов и апробация их на валидность, технологичность, надежность
образовательная	изучение и удовлетворение образовательных потребностей педагогов по проблемам контрольно-оценочной деятельности

Мониторинг качества образования призван сыграть особую роль в управлении качеством образования. Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Современная мировая образовательная практика исходит из нескольких фундаментальных подходов к построению, описанию и анализу образовательных процессов, каждый из которых определяет основные особенности процессуального содержания. Рассмотрим три основных понятия теории управления качеством образовательных процессов: оценка, диагностика и мониторинг.

Оценка - представляет собой единовременное действие или взаимодействие между преподавателем и студентом, результатом которого является количественный или качественный результат, отражающий достижения субъекта на определенном этапе образования.

Диагностика , в отличие от оценки, предполагает не только оценку, но и сравнение этой оценки с некоторыми стандартизированными нормами. Соответственно, диагностика, как правило, применяется не чаще двух раз на протяжении одного курса: в начале изучения (диагностика остаточных знаний или входного уровня компетентности) и в конце изучения (диагностика уровня достижений).

Мониторинг включает в себя и оценки и диагностику, однако не сводится ни к тому, ни к другому. Задача мониторинга, в организации целостной системы оценивания и диагностики, позволяющей не только получать объективную информацию о ходе и результатах образования, но о состоянии и динамике всех образовательных факторов, включая содержание, технологии, результаты и способы их оценки.

В теории социального управления мониторинг рассматривается как механизм контроля и слежения за качеством образования. В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. Иными словами, в рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Описание любой системы мониторинга должно предполагать выяснение следующих моментов:

название модели мониторинга;

краткое описание способа применения методики;

контекст модели (где и при каких условиях модель эффективна);

внутренние возможности оптимизации модели;

управление (указания по разработке и внедрению методики);

требования, предъявляемые к студентам, задействованным в проведении системы мониторинга;

требования к материально-техническому обеспечению учебного заведения, на базе которого будет применяться разработанная система;

интегративная модель оценивания (указания по использованию текущих оценок на промежуточной или итоговой аттестации);

принципиальные преимущества и недостатки модели.

· Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М., 2002.

· Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М., 2000.

· Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. - М., 2002.