Школьная дезадаптация - это ситуация, когда ребенок оказывается неприспособленным к школьному обучению. Наиболее часто дезадаптация наблюдается у первоклассников, хотя она также может развиться и более старших детей. Очень важно вовремя обнаружить проблему, чтобы вовремя принять меры и не дожидаться, пока она вырастет подобно снежному кому.

Причины школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации могут быть различными.

1. Недостаточная подготовка к школе: ребенку не хватает знаний и навыков, чтобы справиться со школьной программой, либо у него плохо развиты психомоторные навыки. К примеру, он пишет существенно медленнее других учеников и не успевает справиться с заданиями.

2. Нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.

3. Неприспособленность к темпу школьного обучения. Чаще это встречается у физически ослабленных детей либо у детей по природе медлительных (вследствие физиологических особенностей).

4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.

Чтобы вовремя обнаружить дезадаптацию, важно внимательно наблюдать за состоянием и поведением ребенка. Также полезно общаться с учителем, который наблюдает непосредственное поведение ребенка в школе. Могут помочь и родители других детей, т.к. многие школьники рассказывают им о событиях в школе.

Признаки школьной дезадаптации

Признаки школьной дезадаптации также можно разделить по типам. При этом причина и следствие могут не совпадать. Так, при социальной дезадаптации у одного ребенка будут наблюдаться сложности в поведении, другой будет испытывать переутомление и слабость, а третий откажется заниматься «назло учителю».

Физиологический уровень . Если ваш ребенок испытывает повышенную утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалуется на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита, это явные признаки возникших сложностей. Возможны энурез, появление вредных привычек (обгрызание ногтей, ручек), дрожания пальцев, навязчивых движений, говорения с самим собой, заикания, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).

Познавательный уровень. Ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться в принципе.

Эмоциональный уровень. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. Плохо относится к перспективе обучения. При этом важно различать отдельные сложности, когда ребенок сталкивается с проблемами и жалуется на это, и ситуацию, когда он в целом крайне негативно относится к школе. В первом случае обычно дети стремятся преодолеть проблемы, во втором либо опускают руки, либо проблема выливается в нарушение поведения.

Поведенческий уровень. Школьная дезадаптация проявляется в вандализме, импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не может постоять за себя перед одноклассниками.

Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.

Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.

Ольга Гордеева, психолог

Цель данной работы.

1. Выявить группу риска первоклассников, адаптация которых связана с нарушением поведения и успеваемости.
2. На основе анализа литературы по теме исследования разработать коррекционно-развивающую программу для этой группы детей.

Задачи исследования.

1. Определить объект исследования по внешнему критерию – нарушение поведения и успеваемости.
2. Анализ теоретических источников по проблеме школьной дезадаптации первоклассников.
3. Составление и проведение коррекционно-диагностической программы для этих детей.

Объект исследования: дети, проявляющие стойкие нарушения поведения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения

Методические разработки

Санкт-Петербург

2010 год

Введение

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме

дезадаптации первоклассников………………………........................ 4

1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников……. 4

1.2. Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.. .. 10

1.3. Роль семьи в дезаптационных процессах личности ребенка……….. 16

Глава 2. Организация и методы исследования проблемы

Дезадаптации первоклассников…………………………………..…. 17

2.1. Характеристика методов исследования дезадаптации

первоклассников…………………………………………………...…… 17

2.2. Характеристика обследуемых детей……………………………...…… 17

Глава 3. Результаты первичной, контрольной диагностики

И их сравнение……………………………………………...………. 20

3.1 Результаты первичной диагностики (март 2010 года)………… 20

3.2. Результаты контрольной диагностики (апрель 2010 года)…….. 24

Пояснительная записка ……………………………………….…… 27

Заключение………………………………………………………………..……. 35

Литература……………………………………………………………..………. 37

Приложение…………………………………………………………..………… 38

Введение

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка. К концу первого класса практически все ученики успешно приспосабливаются к школе. Но появляется немногочисленная группа детей, адаптация к школе у которых приобрела неприемлемые внешне и (или) внутренне неблагоприятные черты. Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения.

Актуальность темы определяется тем, что интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновением соматических заболеваний.

Цель данной работы.

1. Выявить группу риска первоклассников, адаптация которых связана с нарушением поведения и успеваемости.
2. На основе анализа литературы по теме исследования разработать коррекционно-развивающую программу для этой группы детей.

Задачи исследования.

1. Определить объект исследования по внешнему критерию – нарушение поведения и успеваемости.
2. Анализ теоретических источников по проблеме школьной дезадаптации первоклассников.
3. Составление и проведение коррекционно-диагностической программы для этих детей.

Объект исследования: дети, проявляющие стойкие нарушения поведения.

Предмет исследования: нравственная сфера детей - первоклассников.

Гипотеза: научно-обоснованная коррекционно-развивающая работа позволит:

1. Повысить коммуникативную компетентность детей в общении со сверстниками.
2. Уменьшить конфликтность детского коллектива.
3. Выявить и развить сильные стороны личности ребенка.

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме дезадаптации первоклассников.

Для успешного выполнения данной работы необходимо было ознакомиться с соответствующей литературой:

1. «Организация коррекционной психолого-педагогической помощи детям при трудностях адаптации к школе»
2. «Работа психолога в начальной школе»
3. «Знаете ли вы своего ученика?»
4. «Психологическая готовность к школе»
5. «Организация психологической работы в школе" и другие.

1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может . Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

1. потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2. манерничанье – ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
3. симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым .

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст .

Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностях детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашние дошкольник и сегодняшний младший школьник.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей .

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой, он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.

В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития, Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

1. Это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

2. Это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.

3. Формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной причины их стремления к приобретению знаний .

Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.

Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.

Что понимается под физической готовностью?

Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста: зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшей формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся произвольности психических процессов, в т.ч. мотивационную готовность, объединяют термином «психологическая готовность» в отличие от нравственной и физической.

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять следующие показатели:

1. нормальное физическое развитие и координация движений;
2. желание учиться;
3. управление своим поведением;
4. владение приемами умственной деятельности;
5. проявление самостоятельности;
6. отношение к товарищам и взрослым;
7. отношение к труду;
8. умение ориентироваться в пространстве и тетради .

Интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовского, шкалы исследования интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных матриц Дж. Равена (цветной вариант).

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасика и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцам, развитие мелкой моторики рук, координации зрения и движения руки).

До сих пор речь шла о предпосылках переход ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на две – «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью .

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

• Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря освоению системы понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
• Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

1.2. Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение . Этот подход еще можно назвать общестатическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) .

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако, следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Проведенные исследования позволяют выявить три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

1. непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
2. недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
3. неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам .

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Н. А. Менчинская указывает напрямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении . Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик.. Однако, по мере того, как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

• неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
• неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
• неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;
• школьный невроз, или «фобия школы» - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) .

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Литературный анализ показал, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания .

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но наиболее важным является период начального обучения в школе.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

1.3. Роль семьи в дезаптационных процессах личности ребенка.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические – это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные – это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

Частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу.

Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.

Глава 2. Организация и методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников.

2.1. Характеристика методов исследования дезадаптации первоклассников.

В работе использовались следующие методы исследования:

Наблюдение;

Экспериментально психологическое исследование с помощью методики исследования интеллекта у детей Д. Векслера (выборочно), проективных методик: «рисунок семьи», «рисунок несуществующего животного», «рисунок школы» или «что мне нравится в школе»; анкета для определения школьной мотивации Н. Г. Лускановой:

Беседы с детьми, родителями, учителями;

Изучение медицинских карт детей (Приложение).

2.2. Характеристика обследуемых детей

Базой исследования является 1 класс ГОУ № 300, где я работала воспитателем. Я хорошо знаю всех учеников этого класса. Для выполнения работы, посоветовавшись с классным руководителем, были отобраны трое учащихся с проблемами в учёбе и поведении. На отбор повлияли признаки дезадаптации, характерные для этих учащихся:

• Не способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе её решения.
• Может связно рассказать о событиях своей жизни, но обязательно добавит что-нибудь нереальное. Имеет достаточный словарный запас.
• Указания учителя на уроке без напоминания не выполняет.
• Не способен работать в одном темпе со всем классом.
• Не имеет постоянных приятелей в классе.
• Не может поддерживать опрятный внешний вид в течение дня.
• Постоянно для работы не хватает каких-либо школьных принадлежностей.
• С трудом усваивает школьную программу.
• В медкарте имеет запись об имеющемся хроническом заболевании.
• Оба мальчика пишут левой рукой.
• Посещает занятия с психологом по программе «Развивающие игры и упражнения».
• Нарушает дисциплину на уроке.

Индивидуальная характеристика учеников.

Гриша.

Из полной семьи. Есть маленькая сестрёнка. Мама находится дома по уходу за малышкой. Семья испытывает материальные трудности. Гриша часто посещает врача в связи с астматическим синдромом, иногда пропускает занятия из-за плохого самочувствия. Отмечается повышенная утомляемость. Небрежно выполняет задания, как в классе, так и дома. Плохо получаются рисунки. В конце урока обязательно свою работу закрасит коричневым или чёрным цветом. Не умеет играть с детьми. Может толкнуть одноклассницу и сказать, что это он с ней так играет. Дома много времени проводит за компьютером.

Роберт.

Из полной семьи. Есть сестрёнка, которая на два года моложе. Родители много работают, поэтому забирают ребёнка из школы после 18 часов (в школе дети могут находиться до 19 часов). Семья без материальных проблем, и недостаток времени на общение с сыном компенсируется дорогими игрушками. Роберт не знает слово «нельзя». Несмотря на то, что мальчик нежадный (по просьбе даёт игрушку или книгу), одноклассники неохотно общаются с ним на переменах и после уроков.

На уроках постоянно переспрашивает учителя, отказывается у доски рассказывать стихотворение, соглашается только с места.

Оказалось (со слов учительницы музыки Роберта), до поступления мальчика в школу семья попала в автомобильную аварию. Мама об этом не хочет вспоминать и рассказывать. Но в беседе с ней о трудностях, испытываемых её сыном в учебном заведении, классному руководителю удалось уговорить маму обследовать ребёнка. В специализированном центре они получили много медицинских назначений, т. к. есть проблемы с нервной системой и другие последствия аварии.

Настя .

С первых месяцев жизни воспитывается опекунами – бабушкой и дедушкой со стороны отца. Отец живёт с другой семьёй, не принимая никакого участия в судьбе дочери. Мама выселена из города за 101 км. Опекуны очень любят девочку, но постоянно при ней подчёркивают, что ребёнок – сирота.

На уроках Настя с трудом сосредотачивается и быстро устаёт. Допускает много ошибок при списывании. Иногда полностью отказывается работать. Не допускает критики в свой адрес, агрессивна по отношению к одноклассникам. Когда хорошее настроение или за что-нибудь похвалят, она весёлая, хорошо поёт. Педагоги по хору хвалят девочку, но Настя ленится и пропускает занятия.

В медицинском анамнезе – хронические запоры, ребёнок каждый год ложится на обследование и лечение в детскую больницу.

Глава 3. Результаты первичной, контрольной диагностики и их сравнение

3.1 Результаты первичной диагностики (март 2010 года).

3.1.1. Диагностика познавательной активности

Результаты диагностики познавательной активности детей сведены в Таблице 1.

Таблица 1.Диагностика познавательной активности

Имя	Возраст, лет	Внимание	Память	Мышление
		Концент-рация	Распреде-ление	Объем	Устойчи-вость	Обобще- ние	Логич- ность
Настя	8л.3м.
Роберт	8л.1м.
Гриша	7л.7м.

По результатам, представленным в Таблице 1, можно сделать вывод о том, что среди обследованных детей одновременно низкого (III) уровня всех функций внимания, памяти и мышления не наблюдалось. Лучшие показатели оказались у Роберта. В целом его можно отнести к среднему (II) уровню всех функций. Ниже среднего у Роберта – распределение внимания. Настя и Гриша – ближе к низкому уровню, так как у них наибольшее количество показателей познавательной активности имеют низкие значения.

3.1.2. Определение школьной мотивации по диагностике Н.Г. Лускановой.

По результатам исследования выявлено:

• Негативное отношение к школе у Гриши;
• Положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеурочной деятельностью, низкая школьная мотивация у Насти и Роберта.

3.1.3. Выявление наличия тревожности и агрессивности.

По нашему мнению, тревожность и агрессивность могут выступать как факторами, так и следствиями школьной дезадаптации. Достаточно высокий уровень школьной тревожности и самооценки характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Так как наше исследование проводилось в конце учебного года, то оно позволило выявить подлинную школьную тревожность. Для исследования была использована проективная методика «Рисунок несуществующего животного».

Количественный анализ рисунка представлен в Таблице 2.

Характер агрессивности у Гриши имеет тенденции к защитной вербальной агрессии и недифференцированной опасливости. По нашему мнению агрессия в данном случае выступает в качестве защитной реакции на действия родителей (со слов ребенка – его часто наказывает мама).

Таблица 2. Наличие тревожности и агрессивности

Критерий оценки
	Настя	Гриша	Роберт
Тревожность	Обилие деталей, множество дополнений.	На вербальном уровне (все ему враги, родителей нет).	Нажим карандаша очень сильный.
Психологическая защита	Огромные крылья- стремление самоутвердиться.	Вместо носа – острый шип. Открытый рот, из которого торчат 5 языков – готовность огрызаться в ответ на осуждения.	Вербальная агрессия – готовность огрызаться.
	Большинство линий – слабые, такие рисуют астеники.	Название животного «Гиблинг».	На вербальном уровне – родителей нет, есть большие, хищные враги.
Агрессивность	Рога на голове.	Все животное покрыто шипами, направленными вверх и вниз - свидетельство агрессии против родителей или учителя и боязнь насмешек и осуждения одноклассников.	Из открытого рта видны острые зубы.
Низкая самооценка	Опущенный хвост – неуверенность, недовольство собой.	Рисунок расположен в верхней трети листа.	Нет признаков.

3.1.4. Выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации первоклассников.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Школьную мотивацию мы также изучали с помощью проективной методики «Рисунок школы». Результаты анализов рисунков:

1. У всех детей отсутствие высокой учебной мотивации – 100%.
2. Положительное отношение к школе по внешней мотивации, т.е. изображаются школьные атрибуты – у Роберта – 33%.
3. Преобладание игровой мотивации – у Насти – 33%.
4. Отсутствие школьной мотивации, мотивационная незрелость (изображение школьной столовой, фигурки людей не соответствуют возрасту – 3-4 года) – у Гриши – 33%.

Обобщая результаты этого исследования, мы видим, что наименьший балл у Гриши. Это можно объяснить отсутствием стимулов к учению, которые, как правило, должны закладываться в семье и более низкими способностями ребенка.

3.1.5. Определение эмоционального климата в семье и зависимости между воспитанием и школьной дезадаптацией ребенка.

В связи с полученными ранее результатами, мы сделали предположение, что дезадаптированность ребенка в школе, отсутствие учебной мотивации, низкая успеваемость, повышенная агрессивность и тревожность непосредственно связаны с психологическим климатом в семье, отношением членов семьи к ребенку.

Тест «Рисунок семьи» дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

• Разобщенность семьи наблюдается у Насти - члены семьи расположены по разным углам рисунка, отделены друг от друга различными предметами.
• Гриша изобразил маму без кистей рук - это можно интерпретировать как боязнь физического наказания.
• Роберт себя и сестру изобразил в два раза больше, чем своих родителей, т.е. ребенок сознательно отделяет и уменьшает родителей, видимо, не желая признавать свою зависимость от них.

В рисунках ребят они сами были отделены от остальных членов семьи различными предметами, либо же отдалены на значительное расстояние, что свидетельствует о неблагоприятной обстановке в семье, или отчужденности ребенка, или о недостаточном внимании к ним взрослых.

3.2. Результаты контрольной диагностики (апрель 2010 года).

После проведения коррекционной программы была проведена контрольная диагностика.

3.2.1. Диагностика познавательной активности.

Результаты диагностики познавательной активности детей сведены в Таблице 3.

Таблица 3. Диагностика познавательной активности

Имя	Возраст, лет	Внимание	Память	Мышление
		Концент-рация	Распреде-ление	Объем	Устойчи-вость	Обобще- ние	Логич- ность
Настя	8л.3м.
Роберт	8л.2м.
Гриша	7л.7м.

По результатам, представленным в Таблице 3, можно сделать выводы:

1. Роберт полностью вышел на средний (II) уровень.
2. Настя достигла успехов в тесте на обобщение мышления.
3. Гриша повысил результаты в тестах на логичность мышления.

В целом, дети немного улучшили результаты, несмотря на то, что их ответы оказались в рамках среднего и низкого уровня. Дети вели себя более уверенно, не боялись ошибиться или сделать что-то не так.

3.2.2. Определение школьной мотивации по диагностике Н.Г. Лускановой.

По результатам анкетирования выявлено:

1. Никто из детей не написал, что в классе у него нет друзей. Теперь друзьями они считали тех, с кем занимались.
2. У Гриши исчезло негативное отношение к школе, но отношение к себе как к школьнику еще не сформировано.
3. Настя и Роберт набрали чуть больше баллов, но остались в той же категории – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеурочной деятельностью. Поэтому все занятия я проводила в игровой форме, дети с удовольствием их посещали.

3.2.3. Выявление наличия тревожности и агрессивности.

Сравнивая результаты экспериментального и контрольного тестов, можно сделать вывод, что в рисунках детей снизилось проявление агрессии, почти нет признаков психологической защиты, в целом уменьшилась тревожность.

Результаты диагностики наличия тревожности и агрессивности детей сведены в Таблице 4.

Таблица 4. Наличие тревожности и агрессивности

Критерий оценки	Характер и количество симптомов в рисунке
	Настя	Гриша	Роберт
Тревожность	Обилие мелких деталей.	На вербальном уровне.	Местами сильный нажим карандаша.
Психологическая защита	Признаков нет.	Открытый рот Готовность огрызаться в ответ на осуждения.	Признаков нет.
Низкая энергетика, депрессивность	Еще встречаются слабые, еле видные линии.	Голова опущена вниз.	На вербальном уровне – наличие врагов.
Агрессивность	Признаков нет.	Уже не было шипов, направленных вниз – возможно, в лучшую сторону изменились отношения к одноклассникам	Зубы из открытого рта.
Низкая самооценка	Долго не могла придумать новое животное.	Очень много рисовал и стирал резинкой – недовольство собой, неуверенность.	Нет признаков.

3.2.4. Выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации первоклассников.

В рисунках детей отмечается положительное отношение к школе по внешней мотивации, т.е. все изобразили школьные атрибуты. По-прежнему самый низкий балл у Гриши, порадовали своими рисунками Настя и Роберт.

3.2.5. Определение эмоционального климата в семье и зависимости между воспитанием и школьной дезадаптацией ребенка.

Качественный анализ результатов:

1. В рисунках ребят мало что изменилось.
2. Чувствуется, что мальчикам не хватает материнского внимания: мама Роберта много работает, а у Гриши совсем маленькая сестренка.
3. Наблюдаются положительные моменты: Настя нарисовала себя рядом с бабушкой, Роберт на рисунке держит за руку сестру.

Глава.4. Организация и содержание коррекционной работы. Пояснительная записка.

Психологическая помощь детям, оказанная на ранних этапах формирования неадаптивных форм поведения и неадекватных представлений ребёнка о себе, улучшает адаптацию детей, способствует их развитию. Наиболее эффективный комплексный подход к коррекции личностных и поведенческих трудностей состоит в воздействии на все стороны жизни ребёнка, включение в оказание помощи ребёнку всех подсистем его социального окружения.

Работа с детьми предполагает учёт фактора развития. Значительная часть проявлений детей, в особенности поведенческого уровня, с течением времени неизбежно будет заменена другими в соответствии с изменениями, присущими возрастным сдвигам. Принятие гипотезы о том, что любое проявление поведения ребёнка имеет какое-то приспособительное значение, и в этом смысле позитивно, помогает взрослым-педагогам и родителям – оставаться на позициях заботливого родителя в тяжёлых и непонятных ситуациях.

Предлагаемые методы коррекционной работы основаны на перечисленных выше положениях и имеют следующие особенности:

1. Комплексный подход к решению проблем:

а) учёт всех основных подсистем социальной структуры, в которую входит ребёнок (учителя-дети, родители-дети, сверстники);

б) работа может проводиться во всех системах параллельно, или в каждой из подсистем в отдельности, или в различных их сочетаниях.

2. Позитивный подход к решению проблем. Реализация принципа развития:

а) работа ориентирована не на искоренение недостатков, а на выявление и развитие сильных сторон личности ребёнка;

б) делается акцент на реальные возможности ребёнка (изучаются его индивидуальные и возрастные особенности).

3. Предоставляется возможность краткосрочной работы. Требуется немного времени и по продолжительности каждого занятия, и по общему числу занятий. Краткосрочность - важное условие возможности включения психокоррекционных методов в реальность школьной жизни.

Специально организованная коррекционная работа решает следующие задачи:

• профилактика или восстановление нарушенных отношений учителей с «трудными детьми»;
• восстановление и укрепление позитивного восприятия и принятия родителями своего ребёнка;
• повышение коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.

Следствиями коррекционной работы с применением предлагаемых методов являются изменения, относящиеся к характеристикам «психологического климата» и «профессиональной компетентности»:

• привлечение внимания учителей к личности ребёнка, его эмоциональным потребностям, тренировка умения замечать и видеть сильные стороны в окружающих приведёт к улучшению психологического климата в школе;
• улучшение эмоционального самочувствия родителей, снижение чувства вины ведёт к повышению конструктивности в отношениях с детьми и школой;
• уменьшение конфликтности детского коллектива.

Существенны как организация занятий, так и их содержательная сторона. Занятия проводились после уроков в игровой комнате, приблизительная длительность - 40 минут в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы. Работа в круге способствовала созданию атмосферы психологической безопасности. Дни проведения занятий: понедельник, среда, пятница. Задания подбирались так, чтобы обеспечить успех их выполнения. Каждое упражнение предлагалось ребятам сначала в максимально простом варианте. Постепенно упражнения усложнялись за счёт увеличения темпа, а в заданиях со словами - за счёт увеличения семантической нагрузки.

Осуществлялся безоценочный подход к детям. Успехи каждого ребёнка сравнивались с его собственными предыдущими достижениями. Этот принцип соблюдался и в тех случаях, когда упражнения проводились в форме соревнования.

Постепенно я передавала инициативу в проведении упражнений ребятам, так они получали опыт ответственности за занятия. Кроме того, роль «главного» в какой-либо игре – хороший тренинг для застенчивых детей.

Критерий успешности занятия – эмоциональное состояние ребят. Приходилось постоянно наблюдать, вызывает ли игра удовольствие (в том числе и удовольствие от преодоления препятствий), а также за тем, соответствуют ли требуемые волевые усилия возможностям детей в данный момент.

Основное содержание программы занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников. Вместе с тем ещё одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы:

1. Ритуал приветствия.
2. Рефлексия прошлого занятия.
3. Разминка.
4. Основное содержание занятия.
5. Рефлексия прошедшего занятия.
6. Ритуал прощания.

Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь, чрезвычайно важно для плодотворной работы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если есть необходимость как – то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Разминочные упражнения необходимо выбирать с учётом актуального состояния группы детей и задач предстоящей деятельности. Если нужно активизировать детей, поднять их настроение, то используются игры – разминки для включения ребят в совместную деятельность. Например, игра «Исходное положение».

Разминка! Предлагаю вам расположиться на своих стульях поудобнее. По моей команде «Встать!» вы должны быстро встать, а по команде «Сесть!» нужно быстро сесть. Нужно постараться всем одновременно вставать, а затем садиться.

Для успокоения детей, снятия эмоционального чрезмерного возбуждения и импульсивности используются такие игры – разминки как «Мяч». Дети встают в круг, лицом друг к другу.

Возьмите мяч и начинайте передавать его по кругу только из рук в руки. Нельзя передавать мяч по воздуху. Если кто – то из игроков передал мяч по воздуху или уронил, этот игрок выбывает из игры.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приёмов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Приоритет отдаётся многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или при помощи взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и взрослому.

Тематическое планирование коррекционно-диагностической развивающей программы

п\п	День недели	Тема занятия
	понедельник	Снятие психологического напряжения в группе
	среда	Повышение психологической безопасности участников группы
	пятница	Активизация знаний и представлений о себе, акцент на позитивных сторонах собственной личности
	понедельник	Дифференциация представлений о себе. Обучение навыкам взаимодействия в группе сверстников.
	среда	Тренировка навыков взаимодействия в группе.
	пятница	Тренировка навыков взаимодействия в группе. Активизация позитивного восприятия жизни.
	понедельник	Тренировка навыков взаимодействия в группе. Отреагирование негативных эмоций.
	среда	Работа с социальными ролями,»премирование» различных социальных ролей.
	пятница	Завершение работы. Позитивное программирование будущего. Ощущение принадлежности к группе сверстников.

Занятие № 6 от 16.04

Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе. Активизация позитивного восприятия жизни.

1.Приветствие.

Здравствуйте, ребята! (Мы все между собой обменялись рукопожатием.)

2. Рефлексия прошлого занятия.

Давайте вспомним, с какими играми мы познакомились на предыдущем занятии.

А зачем мы это делали?

3.Разминка.

Игра «Кто летает?».

Дети встают в круг, лицом к центру. Я начинаю называть существительные: шмель, шкаф, самолёт, велосипед, комар, ласточка, пуговица и т. д.. Дети должны отвечать быстро, без пауз, одновременно. Если я называю кого – либо или что – либо способное летать, ребята должны хором ответить: «Летает!» - и показать, как это происходит. Если же названный объект не летает, дети молчат.

4.Основное содержание занятия.

1.) Игра «Калека ХХ века».

Участники становятся в круг и перебрасывают друг другу мяч. Если кто – то не смог поймать мяч, он становится «калекой». Тот, кто посылал ему мяч, называет часть тела, которую теперь нельзя будет использовать. Участник убирает названную руку за спину, или поджимает ногу, или закрывает глаз и т. п. Если в дальнейшем участник удачно поймает мяч, способность использовать часть тела возвращается к нему. Дети должны сами найти выход из ситуации, когда у многих участников не используются многие части тела.

(Ребята иногда старались специально пропускать мяч, чтобы как можно больше частей тела не использовалось, так им было веселее. Когда уже совсем трудно было действовать по ходу игры, они ловили мяч, и способность использовать ту или иную часть тела возвращалась к ним.)

2.) Игра «Недостающий стул» или «Стул есть – никак не сесть».

Ставятся два стула спинками друг к другу. Три участника идут друг за другом вокруг стульев, я включаю музыку. Как только музыка прекращается, дети должны быстро занять место. Тот, кому не удалось занять стул, выбывает на время из игры или занимает место учителя и сам включает и выключает музыку. Во втором случае ребята не боятся, что им не хватит стула, они с удовольствием заменяют учителя.

3.) Упражнение «Сказать, что нравится в любом участнике группы».

Упражнение выполняется с мячом. Участник кидает мяч и говорит, что ему нравится в том участнике, кому он посылает мяч. Используется стандартное начало фразы: «Мне нравится в тебе то, что ты…»

(Несмотря на то, что к шестому занятию дети более свободно общаются друг с другом, они нуждаются в моей помощи.)

Настя Роберту: - Мне нравится в тебе то, что ты умеешь играть на пианино.

Роберт Грише: - Мне нравится в тебе то, что ты умеешь всех смешить.

Гриша Насте: - Мне нравится в тебе то, что ты весёлая.

Настя Грише: - Мне нравится в тебе то, что ты знаешь много компьютерных игр.

Гриша Роберту: - Мне нравится в тебе то, что ты ездишь в школу на роликах.

Роберт Насте: - Мне нравится в тебе то, что ты знаешь смешные истории.

4.) Упражнение «Что хорошего со мной уже произошло в этом году и что я хочу, чтобы произошло».

Роберт: - На весенних каникулах я был в Венгрии у бабушки с дедушкой. Скорее бы лето, я снова хочу туда поехать.

Настя: - Ко мне недавно приезжала мама, я хочу, чтобы она взяла меня к себе навсегда.

Гриша: - Мне подарили компьютерную игру. Я давно такую хотел. Хочу, чтобы мне разрешали долго в неё играть.

5.) Упражнение «Совместный рисунок».

Каждый участник рисует на доске линию, «закорючку», делается это в порядке очерёдности. В результате получается какой – то общий рисунок. Дети обсуждают, что у них получилось. Придумывается название рисунку или имя, если получился персонаж.

(Трудно описать словами, что получилось у моих ребят. Они использовали все имеющиеся у меня цветные мелки, получившаяся фигура напоминала разноцветный шар. Посовещавшись, назвали рисунок «Настроение».)

5. Рефлексия прошедшего занятия.

С чем мы познакомились на нашем занятии?

Что вам понравилось?

Что не понравилось?

Для чего мы играем в игры?

6. Ритуал прощания.

Все поблагодарили друг друга за интересное занятие. Попрощались.

Заключение

Произведённое сравнительное исследование экспериментальной и контрольной диагностики позволяет сделать вывод о том, что реализованная коррекционно-развивающая программа дала положительные результаты:

1. Повышение коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.

2. Повышение школьной мотивации.

3. Уменьшение тревожности детей, снижение проявления агрессии.

4. Индивидуальная работа с детьми помогла выявить и развить некоторые сильные личностные стороны.

5. Уменьшение конфликтности детского коллектива.

Проведенная работа помогла троим первоклассникам преодолеть некоторые трудности школьной адаптации. На занятиях происходила стимуляция активности, развития произвольного компонента внимания, памяти, мышления, воображения. Была оказана индивидуальная помощь по преодолению трудностей в учебной деятельности.

Настя хорошо видела и анализировала действия другого человека: меня или ребят. Хорошие результаты дала работа, где она выполняла роль учителя по отношению к другому – увеличение ответственности делало её более собранной и внимательной.

Роберт испытывал большие трудности в связи с плохо сформированным произвольным вниманием: на уроке часто не мог объяснить или повторить сущность задания, быстро отвлекался. Поэтому на наших занятиях ребята проговаривали задания по очереди, последним был Роберт. А на завершающих занятиях он сам тянул руку, чтобы ответить раньше других.

Гриша отличается медлительностью: он отставал от ребят в темпе, поэтому часто напряжён и не уверен в ответах. Индивидуальная работа заключалась в закреплении, «автоматизации» необходимых действий в играх, что позволяло Грише быстрее работать и реагировать.

Проделанная работа принесла много приятных и интересных минут в общении с детьми. Месяц – небольшой срок, у моих ребят ещё многое не получается, но каждый из нас добился своих маленьких побед. Я достигла желаемого результата в запланированной работе.

Литература

1. Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л., Тутушкина М.К. Организация коррекционной психолого-педагогической помощи детям при трудностях адаптации к школе. – СПб: СПбГАСУ, 1998.
2. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.
4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьва Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.
7. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М.: Издательство МГУ, 1991.
8. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1992.
9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. /Развитие ребенка от рождения до 17 лет/. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
10. Материалы Российской научно-практической конференции

Н.В. Вострокнутов

Государственный научный центр социальной и судебной
психиатрии им. В.П. Сербского
Москва

Для развития концепции социальной работы, воспитания и образования в современных условиях определяющее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, принятые в соответствии с Конвенцией о правах ребенка (1989). . В новой социально-правовой системе приоритет перед обществом, перед профессиональными целями и интересами отдается ребенку и семье, личностной активности и личностному росту. Основа концептуального подхода: от личности ребенка - к семье; от семьи - к семейно-соседской общности; от дома - к социально ориентированной общности учреждений микрорайона - дошкольные учреждения, школа, центры досуговой деятельности, психолого-медико-педагогической помощи, социальной поддержки и реабилитации, служба социальной профилактики (Чепурных Е.Е., 1998).

В этом социальном пространстве находит свое место и современная российская школа, которая стремится реализовать следующие принципы государственной политики в области образования.

1. Принцип адаптивности образования к уровню и особенностям

психофизического и личностного развития ребенка.

Сложилось специальное понятие - "адаптивная школа" (Ямбург Е.А., 1995) - .школа, которая ставит перед собой задачу в максимальной степени учитывать интересы, потребности, способности ребенка и той социальной ситуации, в которой он развивается. В этом ключе "адаптивная школа" с позиций педагогического плюрализма ориентирована на работу с детьми, имеющими самые различные образовательные потребности и на этом пути она разрабатывает и совершенствует разнообразные средства и методы психокоррекционной работы.

2. Принцип гуманизации образования.

Этот принцип развивает и дополняет предшествующий. В обобщенной форме он признает наиболее значимым в обучении обращение к личности ребенка, признание за ребенком и его родителями существенной роли в образовательном процессе. Это знаменует переход от прежней концепции образования, в основе которой лежало направление на интенсивное формирование у учеников знаний, умений и навыков, т.е. сосредоточение всех педагогических усилий на интеллектуальном, когнитивном развитии, к личностно-ориентированной концепции образования. В личностно-ориентированной педагогике ребенок вместе с родителями получает возможность выбирать и определять наиболее оптимальный и адекватный его способностям и потребностям путь обучения.

3. Принцип дифференциации и индивидуализации обучения.

Из общего числа образовательных учреждений выделились гимназии, лицеи, колледжи; в школах введены классы углубленного и профильного изучения предметов, нетрадиционные предметы; развиваются учреждения дополнительного образования, которые обеспечивают многостороннее развитие интересов и потребностей детей: техническое, художественное творчество, спортивная, экологическая деятельность и другие занятия.

Развитие коррекционной педагогики и системы коррекционно-развивающего обучения отражает в контексте дифференциации и индивидуализации обучения внимание к психическому и личностному развитию детей с высоким риском школьной дезадаптации. При этом обращается внимание на детей со школьной дезадаптацией, вызванной, как социальными или педагогическими факторами, так и парциальными и сочетанными нарушениями развития, несформированностью отдельных когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов.

Одновременно следует отметить значительное увеличение в общей детско-подростковой популяции числа детей с комплексным характером нарушений, образующих, как правило, сложный тип дефекта и требующих особого образовательного маршрута (личностно-ориентированное обучение и коррекционная работа). В этой ситуации обследование ребенка с проблемами школьной адаптации становится важным этапом специальной помощи, так как от правильного решения дифференциально-диагностических задач зависит не только дальнейшее обучение ребенка, но и часто его судьба. Все это вызывает необходимость изменения общепринятых процедур диагностики развития таких детей, а при обучении ребенка в системе коррекционно-развивающего обучения, - корректировки программ коррекционного воздействия в сторону их большей индивидуализации. В целом следует говорить о личностно ориентированном, комплексном сопровождении ребенка в системе общеобразовательной школы и образовательных центров для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

К числу проблем, требующих безотлагательного решения при внедрении рассмотренных принципов, следует отнести:

1. разработка методического аппарата обследования ребенка с высоким риском школьной дезадаптации и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося психосоциального развития детей дошкольного и школьного возрастов;

2. разработка индивидуализированных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания, обеспечивающих адекватное взаимосвязанное развитие познавательной и речевой деятельности, эмоционально-волевой мотивационной сферы и личностного роста ребенка с последующей адаптацией его к обычным условиям обучения..

Определение школьной дезадаптации.

Анализ показывает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими

признаками.

В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ.

Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь. .

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптации по мнению В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым..

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание /аномалии личности /невроз /психосоматические расстройства /девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".

Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.

Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с

любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Данный подход создает:
• ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;
• предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;
• концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.

Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры "реабилитационного пространства" не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия " ребенок-семья-школа-помогающий специалист", но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".

С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, "особое" положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.

Другая группа детей детей риска школьной дезадаптации в модели дизадаптивного подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья - и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения

Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами.

1. Дети из этих групп риска оказываются чаще всего в положении "аутсайдеров" в силу своей подверженности воздействию негативных микросоциальных и макросоциальных факторов.

2. По этим группам риска в настоящее время ежегодно фиксируется все возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении.

3. Психологическое тестирование на уровень достижений у детей из этих групп риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к "дефектологическому крену" в специализации программ их обучения.

4. Дети из этих групп риска оказываются неприветствуемыми в своих учебных коллективах и постоянно попадают в условия педагогической депривации, а неправильно организованная и методически необеспеченная социально-педагогическая реабилитация сужает для них "зону психического и социального развития", обрекая на социальный тупик, обуславливает высокий уровень криминогености.

5. По отношению к детям из этих групп риска в области дифференциации образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения сделано явно недостаточно..

Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом)

Выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.

При всем положительном значении социально-дизадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность.

На наш взгляд она заключается в том, что процесс социализации/десоциализации ребенка рассматривается,
• как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции;
• как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия "адаптация-дезадаптация" к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.

Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить "детям риска" адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:

1. школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, форирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения;

Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дизадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дизадаптацию уже не с социальным, а индивидуально несчастливым лицом;

Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадапации ("патологизацию" или развитие психических, психосоматических расстройств; "оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многоообразные проявления дизадаптации по сути выступают вариантами защитных адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска;

На основе проведенного анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации можно сформулировать ключевые задачи диагностики, коррекции, реабилитации и профилактики школьной дезадаптации. Их формулировка и конкретные решения поставленных задач требуют определения базовых методологических оснований. С нашей точки зрения наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации.

Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:
• знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
• анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;
• оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
• учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

Школьная дезадаптация преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

С указанной точки зрения школьная дезадаптация
• это понятие не диагностическое, а оценочное.
• это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции

При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.

Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: "ребенок и его родители (семья)", "ребенок и сверстники", "ребенок и учитель", "ребенок и школа как институт обучения", "ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка".

Критерии школьной дезадаптации.

1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Особенности профилактики школьной дезадаптации младших школьников

2. Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:

а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;

б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;

в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:

а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;

б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;

в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии

г)социальную: подросток мешает обществу, отличается девиантным поведением (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (деликвентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.

Сюда относятся дети «выпавшие» из обычного общения, оставшиеся без крова, предрасположенные к суициду и.т.д. Этот вид иногда опасен для общества, требует вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, работников юстиции.

Социальная дезадаптация детей и подростков находится в прямой зависимости от негативных отношений: чем сильнее выражена степень негативных отношений детей к учебе, семье, сверстникам, педагогам, неформальному общению с другими, тем тяжелее степень дезадаптированности.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном счёте к более или менее выраженному конфликту ребенка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью и комплексного.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

1)Педагогический уровень школьной дезадаптации

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект) в освоении новой для него социальной роли-ученика (отношенческий аспект). В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности учении (1-й этап) перерастают в проблемы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам(3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений (5-й этап).

Статистика свидетельствует о том, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а лишь усугубляются. Обобщенные данные последних лет, констатируют рост испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников такие дети составляют 30-40%, среди учащихся основной школы-до 50%. Опросы школьников показывают, что лишь 20% из них чувствуют себя в школе и дома комфортно. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Этот очевидный для педагогов уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить с верхней частью айсберга: это сигнал тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника - в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы. А вместе с тем её роль в их появлении и развитии очень велика.

2)Психологический уровень дезадаптации

Неуспешность в учебе учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказывается на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними рядом в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Психологический уровень дезадаптации можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап - Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от посильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Второй этап - проявляются и закрепляются.

Третий этап - различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Четвертый этап - различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.

3)Физиологический уровень дезадаптации

Влияние школьных проблем на здоровье ребенка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей - предмет исследований специалистов по школьной гигиене. Однако еще до появления специалистов классики научной, природосообразной педагогике оставили потомкам свои оценки влияния школы, на здоровье тех, кто в ней учится. Так Г. Песталоцци в 1805 году отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

Сегодня, у детей перешагнувших порог школы уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в неврно-психической сфере (до 54%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (38%), заболеваний органов пищеварения (30%). За девять лет обучения в школе (с 1-го по 9-й класс) количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз.

На этапе выпуска из школы лишь 10% из них могут считаться здоровыми.

Учёным стало ясно: когда, где, при каких обстоятельствах здоровые дети становятся больными. Для педагогов, самое главное: в сохранении здоровья решающая роль принадлежит не медицине, не системе здравоохранения, а тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками: отсутствием всяческих успехов в учебе, негативным отношением к ней и систематическими нарушениями поведения. При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7--10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и прежде всего группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Педагогический диагноз школьной неуспеваемость обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная неуспеваемость остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной неуспеваемости ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

Адаптационные возможности современной школы для детей с особенностями в развитии

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями...

Адаптация пятиклассников к средней школе

Психологические причины школьной дезадаптации учащихся 5-х классов -- неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни. Характерные признаки: хронические опоздания школу...

Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

Анализ литературы позволяет выделить несколько групп, к которым относятся дети с различными проявлениями ШД. 1. «Норма» - дети адаптируются в течение первых двух месяцев обучения, относительно быстро вливаются в коллектив...

Конфликтность молодой семьи в период первичной адаптации

Анализ научной литературы свидетельствует, что семей без конфликтов практически не бывает, в особенности это относится к молодым семьям. Человек находится в постоянном конфликте даже с самим собой...

Конфликты в группе

Хотя почти в каждой области человеческих отношений заложен конфликт и хотя конфликтные эпизоды являются наиболее значительными в человеческой жизни и больше всего привлекают к себе внимание, было бы ошибкой считать...

Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

Задержка психического и речевого развития - это психическое расстройство, связанное с задержкой в эмоциональном и интеллектуальном развитии ребенка. Это расстройство является более легким, чем, например, олигофрения, и поддается лечению...

Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Профессиональные деструкции психолога

Существуют различные подходы к систематизации разных видов профессиональной деструкции. Например, Э.Ф. Зеер предлагает следующую классификацию. 1. Общие профессиональные деструкции, типичные для работников данной профессии. Например...

Н.Г. Лусканова и А.И. Коробейников определяют школьную дезадаптацию как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения...

Психологическое и педагогическое сопровождение детей со школьной дезадаптацией

При анализе причин школьных трудностей детей важно исследовать факторы, определяющие характер взаимодействия и структуру деятельности в системе «ребенок - значимые взрослые»...

Психология страха и тревоги у спортсменов-фигуристов

Страх относится исследователями к одной из базовых (основных) эмоций. Страх - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности...

Психолого-педагогическая адаптация школьников

Под адаптацией (от лат. Adapto - приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условия существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания...

Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации к школьному обучению старших дошкольников

Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой. Т. Д...

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многогранной характеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований...

Эмпирический анализ школьной дезадаптации подростков

На протяжении многих лет в отечественной литературе эксплуатируется термин "дезадаптации" (через е). В западной литературе встречается в сходном контексте термин "дизадаптации" (через "и") . В чем же смысловая разница, если она есть...