Подходы к классификации уроков в дидактике педагогика. Урок практического применения изученного материала. Как сделать урок лучше и эффективнее

Уроки усвоения новых знаний - применяются при изучении нового, неизвестного учащимся учебного материала информационного характера, включающего относительно широкий круг вопросов, достаточно простых для усвоения. Основная цель таких уроков - восприятие и первичное осмысливание учебного материала, фиксация в памяти основных, существенных фактов, понятий, закономерностей.

Уроки закрепления и совершенствования знаний и умений - на них происходит вторичное осмысливание изучаемого материала, воспроизведение и применение полученных знаний и умений для достижения их прочности. Закрепление и применение знаний при этом может производиться на репродуктивном и творческом уровнях. Повторительно-обобщающие уроки - проводятся для воспроизведения и систематизации знаний и умений, что способствует восполнению пробелов, более глубокому раскрытию основных положений, узловых вопросов темы, раздела, предмета в целом. В процессе повторения и обобщения знания и умения обогащаются и расширяются, учащиеся овладевают новыми сведениями и способами учебной деятельности.

Контрольно-проверочные уроки - их целью является получение данных для обоснованной оценки успеваемости учащихся, выявления степени осознанности и глубины знаний, прочности приобретенных умений и навыков. На таких уроках преподаватель производит также работу по устранению обнаруженных пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Комбинированные уроки - на них решается комплекс различных дидактических задач. Это самый распространенный тип урока при изучении общетехнических и специальных предметов.

Необходимо отметить, что такое деление уроков по дидактическим целям носит в известной степени условный характер, им пользуются как рабочим инструментом, в частности при построении системы уроков по теме, разделу учебной программы. Уроки определенного типа «в чистом виде» встречаются редко. В реальном учебном процессе почти на каждом уроке решается ряд дидактических задач .

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление сознаваемых учащимися межпредметных связей.

Связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

7. Эффективное использование педагогических средств.

8. Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

9. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков.

10. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

Четкое определение задач каждого урока;

Рационализация информационного наполнения урока;

Внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

Творческий подход к формированию структуры урока;

Сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной работой учащихся;

Обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

Научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

Формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

Воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно-необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности,

Внимательности, работоспособности, самостоятельности и др.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

Формирование и развитие у учащихся интересов, творческой инициативы и активности;

Изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся;

Проведение учебных занятий на "опережающем" уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. В зависимости от того, какие признаки уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений.

Введем понятие структуры урока, под которым будем подразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется последовательностью и наличием структурных частей.

Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания.

От Коменского берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение знаний на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного . Этапами комбинированного урока являются: повторение изученного; изучение новых знаний, формирование новых умений; закрепление, систематизация, применение; задание на дом.

Элементы урока могут быть комбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей:

1) организации работы (1-3 мин);

2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль и т.д.) (35 - 40 мин);

3) подведения итогов и задания на дом (2 - 3 мин).

С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков.

Перечислим наиболее распространенные :

Уроки - деловые игры;

Уроки-пресс-конференции;

Уроки-соревнования;

Уроки типа КВН;

Театрализованные уроки;

Уроки-консультации;

Компьютерные уроки;

Уроки взаимообучения учащихся;

Уроки творчества;

Уроки, которые ведут учащиеся;

Уроки-зачеты;

Уроки-конкурсы;

Уроки-обобщения;

Уроки-концерты;

Уроки-диалоги;

Уроки-семинары;

Уроки-экскурсии.

Нестандартные уроки , не обычные по замыслу, организации, методике, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия познавательного труда и невысокой результативности.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа:

Диагностики,

Прогнозирования,

Проектирования (планирования).

При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий. Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока.

В плане должны быть отражены:

Дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

Название темы урока и класса, в котором он проводится;

Цели и задачи образования, воспитания и развития школьников;

Структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

Методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

Учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

Задание на дом.

Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимается занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

Лабораторно-практические занятия как форма организации занятий - одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины. В переводе с латинского консультация означает совет, даваемый специалистом.

Самостоятельная работа . Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.

Самоподготовка

Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время

Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим организационным устройством, так и содержанием заданий. Она позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле.

В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной

Домашняя учебная работа учащихся является одной из форм самостоятельной работы.

Дополнительные занятия. К дополнительным занятиям относятся все виды учебной работы с учащимися, проводящиеся, как правило, сверх сетки учебного времени, определенного учебным планом, кроме домашней учебной работы учащихся.

СУЩНОСТЬ УРОКА

В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "Урок", как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками примени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

- наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей;

- отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

- достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;

- организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.

Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.

Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

По основной дидактической цели;

По основному способу их проведения;

По основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

P урок закрепления изученного;

P комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

P в форме беседы;

P лекции;

P экскурсии;

P киноуроки ;

P самостоятельная работа учащихся;

P лабораторные и практические работы;

P сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

P вводные;

P первичного ознакомления материалом;

P образования понятий, установления законов и правил;

P применения полученных правил на практике;

P повторения и обобщения;

P контрольные;

P смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.

8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг ", диспут и т.д.

9.Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.

Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.

Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.

Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.

Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.

Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.

Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок консультация и т.д.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.

СТРОЕНИЕ УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ

Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов:

1) урок ознакомления с новым материалом;

2) урок закрепления изученного;

3) урок применения знаний и умений;

4) урок обобщения и систематизации знаний;

5) урок проверки и коррекции знаний и умений;

6) комбинированный урок;

7) урок-лекция;

8) урок-семинар;

9) урок-зачёт;

10) урок-практикум;

11) урок-экскурсия;

12) урок-дискуссия;

13) урок-консультация;

14) интегрированный урок;

15) театрализованный урок;

16) урок-соревнование;

17) урок с дидактической игрой;

18) урок - деловая игра;

19) урок - ролевая игра;

Эти уроки называем уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов.

1. Урок ознакомления с новым материалом

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы:

1. сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

2. подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

3. ознакомление с новым материалом;

4. первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

5. постановка задания на дом;

6. подведение итогов урока.

2. Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:

1. проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;

2. сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

3. воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

4. перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

5. подведение итогов урока;

6. постановка домашнего задания.

3. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:

1. проверка домашнего задания;

2. мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

3. осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

4. самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

5. обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

4. Урок обобщения и систематизации знаний

На уроках обобщения и систематизации знаний выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятии, их категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

1. постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

2. воспроизведение и коррекция опорных знаний

3. повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

4. обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

5. усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

6. подведение итогов урока.

5. Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

1. ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

2. проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

3. проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;

4. проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

5. проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;

6. подведение итогов (на данном и последующих уроках).

6. Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

1. ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

2. проверка домашнего задания;

3. проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

4. изложение нового материала;

5. первичное закрепление изученного материала;

6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

1. проверка выполнения домашнего задания;

2. проверка ранее усвоенных знаний;

3. сообщение темы, цели и задач урока;

4. изложение нового материала;

5. восприятие и осознание учащимися нового материала;

6. осмысление, обобщение и систематизация знаний;

7. постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

Мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

Входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

Работу с новым материалом;

Закрепление изученного материала;

Завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

Рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

7. Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при :

Изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным ;

Рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

Подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

- применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

1. создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

2. ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

3. выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию";

4. воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам конспектам, блок - конспектам, опорным конспектам и т.д.;

5. применение полученных знаний;

6. обобщение и систематизация изученного ;

7. формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

8. Урок-семинар

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательские умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д.

Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

При изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;

После проведения вводных, установочных и текущих лекций;

При обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

При проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов , рефератов и т.д.

Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно - семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как "погружение".

9. Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиям и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

10. Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи - усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах - конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.

Структура уроков-практикумов:

1. сообщение темы, цели и задач практикума;

2. актуализация опорных знаний и умений учащихся;

3. мотивация учебной деятельности учащихся;

4. ознакомление учеников с инструкцией;

5. подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

6. выполнение работы учащимися под руководством учителя;

7. доставление отчета;

8. обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

11. Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.

Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или теле-экскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д.

Тем не менее, структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

1. сообщение темы, цели и задач урока;

2. актуализация опорных знаний учащихся;

3. восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

4. обобщение и систематизация знаний;

5. подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий.

12. Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовый дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии - непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрении и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках", формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

Вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

В споре не допускать тона превосходства;

Грамотно и четко ставить вопросы;

Формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.

13. Урок-консультация

На уроках данного типа, проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов: он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

14. Интегрированный урок

Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными , а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

Конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

Создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

15. Театрализованный урок

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по организации: спектакль, салоп, сказка, студия и т.п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, еще и стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и выбором соответствующего сценария.

16. Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг ", "Счастливый случай", "Звездный час" и др.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа:

- подготовительный,

- игровой,

- подведение итогов.

Дня каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения "боя" команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязании.

Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

17. Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся, в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленнойигрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

18. Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные , проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

- моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр вкл ючает следующие этапы:

1. обоснование требований к проведению игры;

2. составление плана ее разработки;

3. написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

4. подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

5. уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

6. разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

P знакомство с реальной ситуацией;

P построение ее и митационной модели;

P постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

P создание игровой проблемно ситуации;

P вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

P решение проблемы;

P обсуждение и проверка полученных результатов;

P коррекция;

P реализация принятого решения;

P анализ итогов работы;

P оценка результатов работы.

19. Урок - ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

3) условные , посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

1. подготовительный;

2. игровой;

3. заключительный;

4. анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

- распределение ролей;

- выбор жюри или экспертной группы;

- формирование игровых групп;

- ознакомление с обязанностями.

Предваряющие вопросы:

- знакомство с темой, проблемой;

- ознакомление с инструкциями, заданиями;

- сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;

- изготовление наглядных пособий;

- консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой : заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также требования к нему.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические. В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:

1) квалифицированного, творчески работающего учителя;

2) коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;

3) необходимых средств обучения;

4) доверительных отношений между учащимися и учителем основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:

1) уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;

2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

4) применение активных форм и методов обучения.

Вся совокупность требовании к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения:

- воспитывающего и развивающего обучения;

- научности;

- связи теории с практикой, обучения с жизнью;

- наглядности;

- доступности;

- систематичности и последовательности;

- самостоятельности и активности учащихся в обучении;

- сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков;

- целенаправленности и мотивации обучения;

- индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

P определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

P уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

P определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

P выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

P определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

P стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА

Повышение квалификации учителя во многом зависит от степени владения умениями анализировать свою и чужую деятельность по конструированию урока. Анализ и самоанализ урока должен быть направлен на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается о выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся.

Наиболее распространенными типами анализа являются полный , комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий - достижения основных целей и задач; комплексный - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока; аспектный - отдельных элементов урока.

Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организационный, воспитательный и т.д. Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут быть внесены следующие основные положения.

1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, и присутствовавших на уроке.

2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.

3. Организационное начало урока:

- готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т.д.;

- подготовленность учащихся -д ежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;

- подготовленность классного помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.

4.Организационная структура урока:

- мобилизующее начало урока;

- последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;

- насыщенность урока, темп его проведения и т.д.

5.Анализ содержания учебного материала урока:

- обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;

- соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету;

- соотношение практического и теоретического материала; связь с жизнью и практикой и т.д.

6.Общепедагогические и дидактические требования к уроку:

- цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели;

- обоснование выбора методов обучения;

- пути реализации дидактических принципов в обучении;

- индивидуализация и дифференциация в обучении;

- взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.

7.Деятельность учителя:

- научность и доступность изложения новых знаний;

- использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки;

- организация закрепления учебного материала;

- организация самостоятельной работы учащихся;

- проверка и оценка знаний и умений учащихся;

- вопросы учителя и требования к ответам учащихся;

- отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала;

- задание на дом и проявленное учителем внимание к нему;

- пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся;

- эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения;

- контакт учителя с классом и т.д.

8.Деятельность учащихся:

- подготовка рабочего места;

- поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и т.д.;

- интенсивность и качество самостоятельной работы учащихся;

- состояние их устной и письменной речи;

- знание учащимися теории, умение применять полученные знания;

- отношение учащихся к учителю;

- степень и характер участия коллектива в целом И отдельных учащихся в работе на уроке и т.д.

9.Выводы:

- выполнение плана урока;

- достижение целей урока;

- особенно интересное и поучительное на уроке;

- что произвело на уроке наибольшее впечатление;

- какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;

- оценка урока.

С помощью приведенной общей схемы возможно проводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов:

1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?

3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?

4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?

5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

7. Как отбирались для урока формы обучения?

8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся?

10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?

11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?

12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа "мне урок понравился", "учащиеся и учитель работали активно", "цель урока достигнута" и т.д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа – способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся. Вот почему основные положения рассмотренных схем анализа и самоанализа должны быть в поле зрения учителя и на этапе разработки урока, а не только после его проведения.

Типы уроков

Типология уроков представляет собой классификацию уроков по типам по различным основаниям. В традиционной отечественной дидактике, как правило, используют типологии уроков по внешним основаниям. При выборе типа урока необходимо помнить о логике изучения учебного материала ( восприятие; осмысление; запоминание; применение; обобщение). Кроме того, при выборе типа урока необходимо помнить о том, что на предметом материале должны формироваться универсальные учебные действия учащихся, а для этого необходимо увеличение доли самостоятельной работы учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

1. Классификация уроков по дидактическим целям:

Комбинированный урок;

Урок совершенствования знаний, умений, навыков;

Урок изучения нового материала;

Урок контроля;

Урок обобщающего повторения;

Урок с личностно-ориентированной и воспитательной направленностью.

2. Классификация уроков по этапам формирования навыка:

Вводный урок;

Тренировочный урок;

Итоговый урок.

3. Классификация уроков по используемым приемам активизации познавательного интереса и познавательной деятельности:

Урок-практикум;

Урок-семинар;

Урок-лекция;

Урок-зачет;

Урок-игра;

Урок-конференция;

Урок-экскурсия и др.

4. Классификация уроков по способу организации общения участников учебно-воспитательного процесса:

Урок организации работы в динамических парах или парах сменного состава;

Урок организации работы в статистических парах или парах постоянного состава;

Урок работы в малых группах;

Урок коллективного способа обучения.

5. Классификация уроков по приоритетно используемому методу обучения:

Информирующий урок;

Проблемный урок;

Исследовательский урок;

Эвристический урок.

6. Классификация уроков по типу межпредметных связей:

Интегрированный урок;

Библиотечный урок;

Клубный урок;

Медиаурок.

7. Классификация уроков по структуре учебной деятельности .

В развивающих и личностно-ориентированных системах образования приняты особые типологии уроков, где в основу классификаций положены внутренние основания, связанные с методологическими параметрами данных образовательных систем.

Так в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова используется классификация уроков по структуре учебной деятельности, включающая:

Урок постановки учебной задачи.

Урок преобразования условий учебной задачи.

Урок моделирования.

Урок преобразования модели.

Урок построения системы конкретно-практических задач

Урок контроля

Урок оценки

Комбинированный урок (представляющий полный цикл учебной деятельности).

При этом сам урок представляет собой не временной (45 минут), а содержательный компонент образовательного процесса, связанный с выполнением определенного учебного действия.

8. По способам создания учениками собственного образовательного продукта и типам образовательной продукции

В системе эвристического обучения А.В. Хуторского используется типология уроков, в основу которой положены способы создания учениками собственного образовательного продукта и типы образовательной продукции, являющейся результатом выполнения определенных видов деятельности: когнитивных, креативных, организационно-деятельностных, коммуникативных и др. Деятельностная доминанта урока может быть одна при различных формах ее воплощения.

1. Уроки когнитивного типа:

Урок-наблюдение;

Урок-эксперимент;

Урок исследования объекта;

Поисковый урок;

Лабораторно-практический урок;

Урок постановки проблем и их решение;

Урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

Урок конструирования теорий;

Урок-концепт, построение картины мира или ее части;

Урок работы с первоисточниками (культурно-историческими аналогами);

Интегративный урок;

Метапредметный урок;

Межпредметный урок;

Урок философского обобщения.

2. Уроки креативного типа:

Урок составления и решения задач;

Урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

Урок-парадокс;

Урок-фантазия;

Урок изобретательства;

Урок технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического) творчества;

Урок моделирования;

Урок символотворчества;

Урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий);

Урок - эвристическая ситуация;

Урок открытий;

Сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т. п.);

Деловая игра;

Ролевая игра;

Урок-путешествие (реальное, виртуальное);

Урок-наоборот (ученик в роли учителя);

Урок в школе будущего;

Прогностический урок;

Урок защиты творческих работ;

Урок-олимпиада;

Урок творческого обобщения.

3. Уроки оргдеятельностного типа:

Урок целеполагания;

Урок нормотворчества;

Урок разработки индивидуальных образовательных программ;

Урок защиты индивидуальных образовательных программ;

Уроки с группой работой;

Урок-проект (с использованием метода проектов);

Урок-консультация (взаимоконсультация);

Урок самооценок (взаимооценок);

Урок-зачет (самозачет);

Урок-рефлексия.

4. Уроки коммуникативного типа:

Бинарный урок (ведут два учителя);

Урок рецензирования;

Урок взаимоконтроля;

Урок-вернисаж;

Урок-выставка;

Урок-аукцион;

Урок-конференция;

Урок-соревнование;

Урок-КВН;

Урок-«суд над явлением»;

Урок-спектакль;

Урок-«круглый стол»;

Урок-панорама;

Творческий отчет.

Перечисленные типы уроков позволяют строить систему занятий, образующих целостную технологию обучения. На основе названных типов творческих уроков могут составляться и комбинированные уроки. Кроме того, каждый из перечисленных творческих уроков включает в себя неограниченный набор вариантов их построения.

Типология уроков - важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности.

К типологии можно идти различными путями. Первый, наиболее простой подход - перечислить уроки, которые существуют в практике школы, и потом объединить их по каким-либо признакам. Такой подход к классификации уроков был предложен, например, И. Н. Казанцевым (классификации по содержанию и способу проведения). Классификация по содержанию предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предметов, тем, разделов и т. д., представленных в уроке. И. Н. Казанцев, например, указывает, что «уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них - в зависимости от содержания преподаваемых тем» . Классификация И. Н. Казанцева по способу проведения учебных занятий включает такие типы, как уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

Второй подход к классификации уроков основан на анализе особенностей процесса обучения, его составных частей. Так, С. В. Иванов выделяет следующие типы уроков:

1. вводный,
2. урок первичного ознакомления с материалом,
3. усвоения новых знаний,
4. применения полученных знаний на практике,
5. урок навыков,
6. закрепления, повторения и обобщения,
7. контрольный,
8. смешанный, или комбинированный.

Третий подход к классификации уроков, который очень близко примыкает ко второму,- классификация по основной дидактической цели урока и месту его в системе уроков (И. Н. Казанцев, Б. П. Есипов).

Наиболее разработанной здесь является классификация, предложенная Б. П. Есиповым, который выделяет:

1. комбинированные, или смешанные, уроки;
2. уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом;
3. уроки закрепления знаний;
4. имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
5. имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;
6. имеющие основной целью проверку знаний.

В рамках перечисленных типов уроков Б. П. Есипов выделяет еще и подтипы.

Второй и третий подходы к классификации уроков намного обоснованнее первого. Они сыграли положительную роль в теории и практике обучения. Однако существующие подходы к классификации страдают серьезными недостатками. Во-первых, все названные классификации в довольно упрощенной форме перечисляют признаки, характерные для каждого типа уроков, и оценивают их одинаково, одной меркой, игнорируя огромные различия в функциональной роли каждого из признаков. Во-вторых, они не указывают, как каждый признак влияет на построение и проведение урока, вследствие чего классификация не может должным образом направлять действий учителей. Так, подразделение уроков на уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, закреплению знаний и т. п. мало что дает учителю, поскольку не раскрывает, как эти характеристики относятся к организации учебного процесса. Кроме того, многие уроки, относящиеся в данной классификации к одному типу, имеют различную внутреннюю организацию, и наоборот.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что критерии подразделения (классификации) должны лежать не только в каких-то признаках, но и в способах организации самой урока. Типологии уроков, основанные только на описательных характеристиках и не принимающие во внимание способ, который каждый урок организуется, недостаточно эффективны. В связи с этим следует критически относиться к типологиям, в которые диагностические черты не возникают из данных структурною анализа урока,поскольку в таких случаях трудно определять тип урока.

Структурная типология является теоретически и пракически более полезной.

Тип - это класс систем, имеющих общую структурную конструкцию. Анализ показывает, что уроки, состоящие из разного числа структурных единиц, имеют различное функциональное назначение. На этой основе был сформулирован главный тезис, выражающий основную идею нашего подхода к классификации: уроки как формы организации обучения могут рассматриваться в виде серии, идущей от структурно простых уроков к сложным. Более сложные уроки включают в качестве структурных единиц более простые. В связи с этим необходимо ответить на фундаментальный вопрос классификации: что такое стру:турно простой урок?

Структурно простой урок - это урок, состоящий из дв;х или нескольких однородных учебных ситуаций и посвященньй выполнению одной дидактической задачи. Противоположны ему будет другой тип урока - составной, т. е. имеющий ряд дидактических задач и соответственно состоящий из двух или нескольких неоднородных учебных ситуаций (которые также могу подразделяться на ряд однородных).

Так основные типы уроков (простой и составной) соотносятся в классификации с типами учебных ситуаций (однородными и неоднородными).

Самым сложным при этом будет урок, на котором ревизуются все основные дидактические задачи процесса усвоения знаний. Следовательно, типология начинается со структурно простых уроков и идет ко все более и более сложным, п|ичем на более высоком уровне будут находиться уроки, которые благодаря структурной сложности включают больше звеньев процесса усвоения знаний. Увеличение количества дидактических задач, которые должны быть реализованы на уроке, требует использования многих специфических деятельностей. Если дидактическая задача только одна, то деятельность на уроке бывает более или менее однотипной, подобной. В этом - сущность, качественных различий между типами. Такая типология является практически полезной потому, что всегда есть возможнсть

Решить, относится ли тот или иной урок к данному типу или нет на основании ярко выраженных определяющих характеристик Однако в выделенных типах уроков раскрывается лишь связь их структуры с общей организацией учебного процесса и не указывается, как структурные черты урока связаны с наиболее важными компонентами процесса обучения, с деятельностью учителя и учащихся. Эту задачу выполняет подразделение уроков на виды (на уроки первого, второго и третьего вида). Виды выделяются в зависимости от стиля руководства познавательной деятельностью учащихся, используемого учителем на уроке (что обусловливает специфику организации процесса обучения). В соответствии с этим к первому виду (I-см. таблицу на стр.204) относятся уроки, на которых учитель использует преимущественно прямое руководство познавательной деятельностью учащихся, т. е. непосредственно направляет их действия. Он определяет общие и частичные цели работы, излагает учебный материал, указывает наиболее подходящие средства и методы - словом, осуществляет основные решения в учебном процессе сам. Ученики больше ориентированы на действия и требования учителя, чем на задания, которые выполняют под его руководством («учитель - учащиеся» схема взаимодействия). При этом наблюдаются различные вариации: учитель может полностью доминировать в учебном процессе, строго контролируя и направляя все действия учеников, или предоставить им определенную свободу действий (в пределах, допускаемых при прямом руководстве) и таким путем дать им возможность осуществить самоконтроль, проявить некоторую самостоятельность. Ко второму виду (II) относятся уроки, где учитель в основном применяет косвенное руководство познавательной деятельностью учащихся: включает их в запланированные учебные ситуации или предлагает ученикам сделать это. В таких случаях учащиеся сами (или с некоторой помощью учителя) определяют цели работы, изучают материал или выполняют какое-то другое задание, выбирая для этого наиболее подходящие средства и способы работы, т. е. самостоятельно осуществляют многие решения в учебном процессе. Учитель дает, конечно, необходимые указания, оказывает нужную помощь, но в основном учащиеся работают самостоятельно. Их внимание при этом направлено на содержание.задания и на учебный материал, который необходим для его выполнения; все действия согласуются с тем, что происходит в процессе его выполнения («учащиеся - учебное задание» схема взаимодействия).

В уроках третьего вида (III) прямое руководство познавательной деятельностью учащихся систематически, равномерно сочетается с косвенным, в результате чего непосредственный контроль за объемом, согласованием и темпом изучения материала учитель и учащиеся осуществляют По очереди.

Виды уроков тесно связаны с соответствующими видами учебных ситуаций, которые были описаны выше. Таким образом, классификация уроков может быть представлена в таблице.

Основные дидактические задачи урока	Типы уроков	Виды уроков, которые могут использоваться для решения данных дидакти ческих задач
Изучение нового материала (первичное) Закрепление знаний Формирование и закрепление умений и навыков Обобщение и систематизация изученного - применение знаний, умений и навыков к решению познавательных и практических задач Проверка знаний, умений, навыков Изучение нового материала + закрепление знаний и т. д.	Структурно простые (состоят из двух или нескольких однородных учебных ситуаций) Составные(со-стоят из двух или нескольких неоднородных учебных ситуаций, каждая из которых может подразделяться на ряд однородных)	II, III (отдельно или в сочетании) II, III (отдельно или в сочетании) II, III (отдельно или в сочетании) I + II и т. д.

Примечание. 1 Типы уроков выделяются в зависимости от числа основных дидактических задач; различаются по характеру сочетания неоднородных и однородных учебных ситуаций. 2 Виды уроков выделяются в зависимости от стиля руководства познавательной деятельностью учащихся, используемого учителем; виды уроков связаны с видами учебных ситуаций, в которых будет проводиться обучение. В схеме, вместо полных названий - урок первого, второго, третьего вида, используются соответствующие цифры - I, II, III.

Так, учитель, определив, что основной дидактической задачей урока будет формирование и закрепление умений и навыков, устанавливает, что по типу урок будет структурно простым и наиболее подходящими для реализации названной дидактической задачи будут уроки второго или третьего вида (или их сочетание), которые требуют определенной организации содержания, характерных для них средств и способов работы. Следовательно, данная классификация способствует соединению основных дидактических задач не только с типом урока, но и с организацией содержания урока, а также с конкретными средствами и методами работы, т. е. направляет действия учителя. Проведенный нами анализ способствует более полному пониманию ошибок, которые были допущены авторами рассмотренных выше классификаций уроков:

1. используя для обозначения типов уроков наименования дидактических задач или звеньев процесса усвоения знаний, они не выделили действительных типов урока, различающихся структурно и организационно (простые и составные);
2. не учли, что одна и та же дидактическая задача может быть реализована посредством уроков различного вида. Все это сделало названные классификации недостаточно теоретически и практически продуктивными.

Во все времена основным способом донесения знаний до детей был и остается урок. Для того чтобы понять, какого типа урок необходимо проводить в тот или иной момент, следует определиться с его целью. Классификация уроков, в зависимости от преследуемой цели, выделят 6 их типов. Применение каждого из них на практике является залогом успешно проделанной работы. Основные типы уроков представлены ниже.

Уроки по типам

Педагогическая практика включает в себя множества разных подходов к проведению уроков. Согласно традиционной классификации, типы уроков подразделяются на несколько видов, в зависимости от своей дидактической цели:

• Получение новых знаний.
• Закрепление.
• Обобщение и систематизация.
• Повторение.
• Контроль и коррекция.
• Обобщенный урок.

Типы уроков по ФГОС классифицируются несколько по-другому. Считается, что данный стандарт переносит акцент в образовательном процессе на запросы, нужды и интересы учеников. Согласно этому, типы уроков по ФГОС подразделяются следующим образом:

• Урок по усвоению новых знаний (урок экскурсия, лекция, конференция, беседа, путешествие, служат примером данного типа образовательного занятия).
• Урок по их комплексному применению (используются диспуты, лекции, откровения и другие, часто нестандартные уроки).
• Урок рефлексии (в качестве примера можно представить такие варианты, как практикум, диалог, деловая игра)
• Урок с использованием развивающего контроля (проводятся в формате устного опроса, письменной работы, тестирования, творческого отчета).

Особенностью проведения уроков по ФГОС является следование «учебной ситуации». Данный термин означает то, что теперь учитель не должен преподносить ученикам сразу готовое знание. Его задача - создать такую ситуацию, в рамках которой ученики смогут сами найти предмет изучения.

Тип 1: изучение нового

Данный урок является очень важным, так как ученику преподносятся новые и совсем не знакомые для него знания. Именно от того, как он усвоит это на первых порах, зависит его дальнейшее понимание темы и использование знаний на практике. Изучение нового материала осуществляется в формате традиционного урока, лекции, исследовательской работы, ученого или же трудового практикума, также используется урок-экскурсия.

Прежде чем начать знакомство с новой информацией, учитель должен проверить правильность выполнения учениками домашнего задания. Затем любой классический урок включает момент подготовки учащихся к усвоению. Когда учитель видит, что его подопечные уже готовы в полной мере получать новые знания, он начинает их потихоньку преподносить. После того как основная масса информации высказана, необходимо проверить, насколько хорошо дети ее запомнили. Для этого проводится первичная проверка усвоения новых знаний учениками. Далее классический урок предусматривает первичное закрепление информационного потока, изложенного учителем. Для этого решаются подходящие для учеников данного возраста и уровня задания. После того как основная информация точно отложилась в умах школьников, начинается этап контроля и самостоятельной проверки усвоения новых знаний. В завершение занятия учитель обязан подвести итоги проделанной работы, высказать основные выводы и дать ученикам рекомендации. Для того чтобы изученный материал не забылся, ученикам дается домашнее задание, которое они выполняют самостоятельно. Это позволяет более точно понять, насколько хорошо дети усвоили информацию, а также выявить тех, кому пройденная тема показалась слишком сложной. Следует помнить, что на следующем занятии домашнее задание необходимо обязательно проверять. Цели урока данного типа - донести до учеников новые знания, закрепить их первично и проверить способность учеников применять полученную информацию самостоятельно на практике.

Тип 2: закрепление пройденного материала

Несмотря на то что все новые знания закрепляются в процессе получения, этого недостаточно, чтобы усвоить их по максимуму. Основные типы уроков обязательно включают этап закрепления пройденного материала. Реализуется он посредством практикумов, лабораторных работ, консультаций и собеседований. Также практикуется урок-экскурсия. Он позволяет ученикам своими глазами посмотреть на предмет изучения. Цели урока - выработка практических умений и применение недавно полученных знаний. Такие типы уроков в школе предусматривают актуализацию базовых знаний и внесение корректировок в них. После того как ученики поймут, о чем пойдет речь, им обрисовывают область использования полученных знаний. Данный этап позволяет понять, в какой сфере или в какой момент времени будет правильным применить то или иное знание, а также что оно позволяет измерить или определить.

После того как общая картина сформировалась, учитель предлагает перейти к пробному применению изученного материала. Существует большая вероятность, что опробование знаний на практике не для всех будет понятным. Для того чтобы всё-таки отработать методику их использования, ученикам необходимо выполнить упражнение-образец со сходными условиями. Его выполнение позволит в будущем применять накопленную информацию безошибочно. Чтобы знания были максимально универсальными и применимыми не только в одной образцовой области, учитель завершает урок, давая школьникам решить задачу с новыми условиями. Как и все виды уроков, закрепление пройденного материала позволяет получить качественные навыки и научиться пользоваться информацией.

Тип 3: комплексное применение полученных знаний

Все виды уроков имеют четкий алгоритм проведения. Так, для того чтобы научиться комплексно применять знания в практической деятельности, необходимо пройти через следующие ступени:

• Актуализировать знания, умения и навыки, полученные на предыдущих уроках и способные помочь в творческом применении информации.
• Обобщить и провести систематизацию изученных материалов и способов деятельности.
• Усвоить процесс выполнения образцового задания по применению знаний, умений и навыков.
• Выполнить задание по применению обобщенных изученных материалов в незнакомой ситуации.
• Контролировать самостоятельно или с помощью учителя знания, умения и навыки.

Выполнение каждого из представленных этапов позволит наиболее эффективно принять и усвоить полученные навыки, знания и умения. Типы уроков обычно выражаются в самых разных формах проведения образовательного процесса. Этапы для всех являются одинаково актуальными. Для комплексного применения изученных материалов проводится урок - лабораторная работа, семинар, практикум. Учитель, проводя занятие в любом из представленных форматов, ставит перед собой цель. Традиционно это достижение самостоятельности в вопросе практического применения комплексных знаний в самых различных ситуациях. Изучать материал и применять его в комплексе - очень важный момент процесса обучения. Не все типы уроков практикуют данный формат преподавания.

Тип 4: повторение

С давних пор известно, что повторение - мать учения. Именно поэтому типы уроков обязательно включают в себя элемент повторения полученных в процессе других занятий знаний, умений и навыков. Иначе его называют уроком по систематизации и обобщению пройденных материалов. Урок-семинар, конференция или же занятие в формате круглого стола являются типичными формами повторения знаний, умений и навыков. Благодаря данному этапу огромнейшее количество материалов, накопившихся в памяти, превращаются в одну строго упорядоченную систему. Таким образом, можно смело заявить, что основной целью проведения урока по обобщению и систематизации знаний, умений и навыков является обобщение частных информационных блоков в общую структурированную систему.

Для того чтобы поставленная цель стала достижимой, необходимо пройти определенный путь по переводу хранящейся в памяти ученика информации в четкую базу данных. Для начала учитель проводит подготовительную беседу со своими подопечными. Он обсуждает те темы и проблемы, которые давал ученикам заранее, также узнает, смогли ли они ответить на заданные ранее вопросы, и какой литературой им было удобнее всего пользоваться. Получив все необходимы ответы, педагог обеспечивает учащихся материалом, необходимым для выполнения заданий. Обычно это таблицы, справочники, схемы, наглядные пособия. Основная задача учеников на данном этапе - свести частные показатели в один обобщенный. Далее идет обобщение единичных данных в общую систему. На данном этапе практикуются уроки самостоятельных работ. Затем учитель подводит итоги занятия, выслушивает результаты самостоятельной работы учеников и приводит им пример обобщения единичных показателей согласно тем источникам, которые использовали его подопечные. Так он дает каждому из детей попробовать найти правильный подход самостоятельно, и если этого не случается, то оказывает помощь.

Тип 5: контроль знаний

Без контроля не выполняется ни одна работа, что же говорить о знаниях. Типы уроков контролирующего характера помогают поддерживать и постоянно совершенствовать уровень владения той или иной информацией. Обычно для выполнения данной задачи учителя используют коллоквиумы, зачеты, контрольные срезы или смотры знаний. Главная цель урока по контролю полученных знаний умений и навыков - определение уровня владения ими.

Если учитель ставит перед собой такую цель, то процесс учебно-познавательной деятельности будет опираться на выполнение заданий различной сложности. Механика данной методики очень проста. Сначала учащиеся получают задания со схожим, не очень высоким уровнем сложности. Те, кто не справляется с ним, автоматически занимают низшую ступень и выбывают из процесса контроля. Такой отсев продолжается до тех пор, пока не останется один человек, решивший задание, которое оказалось непосильным для других, или группа учеников, преодолевших весь путь и справившихся с самым сложным заданием. Всего существует три утвержденных уровня понимания и усвоения знаний:

• Осознанное восприятие и фиксация знаний в памяти. Другими словами, ученик все понял, выучил и может воспроизвести.
• Готовность применять на практике полученные знания только согласно предложенному образцу в аналогичных условиях. Имеется в виду, что учащийся смог понять, запомнить, воспроизвести и применить согласно образцу.
• Готовность применять знания творчески и нестандартно. Данный уровень является наивысшим и подразумевает, что ученик мастерски овладел знаниями, которые ему предлагались на втором уровне, и может их применять как для идентичных, так и для совсем незнакомых условий.

Тип 6: комбинированный урок

Урок данного типа имеет огромное значение в процессе обучения. Как и все типы уроков, он позволяет понимать, усваивать и учиться применять новые знания. Его особенностью является то, что на уроке учениками решаются сразу несколько разных дидактических задач. То есть комбинированный урок состоит из этапа по повторению ранее изученного материала, также на нем проверяется выполнение домашнего задания и изучаются и закрепляются совсем новые знания.

Особенное распространение уроки данного типа имеют в начальной школе. Причиной такого рода популярности стали поведенческие особенности учеников младших классов. Они, как правило, чрезмерно эмоционально возбудимы и обладают неустойчивым вниманием. Помимо этого, использование комбинированных уроков в младшей школе соответствует учебной программе и порядку предоставления информации в современных учебниках. Если рассматривать урок на примере одного конкретного учебника, то можно отметить, что материал в нем преподносится поурочно. В свою очередь, каждый отдельный урок обладает несколькими главными линиями, согласно которым должна проводиться работа по получению и отработке знаний. Обычно ими являются:

• Процесс обучения, основанный на работе с усвоенными раньше данными. Это делается для их повторения и как следствие более прочного закрепления.
• Процесс обучения, основанный на изучении новой темы с ее последующим закреплением.
• Процесс обучения, в основе которого лежит работа с материалом, который поможет более точно понять и изучить новые знания.

Нестандартные подходы к проведению уроков

Порой, общаясь с высококвалифицированным педагогом, можно услышать такой термин, как нестандартный урок. Так как многие люди проходили обучение только согласно классической схеме преподавания, это высказывание способно вызвать массу вопросов. Первое, что интересно узнать, - это то, какие именно уроки можно назвать нестандартными. Виды уроков данного типа - это не просто урок практических работ, это занятия в формате "судебного заседания", "научного форума", диспута, конструктивного диалога, творческой пресс-конференции, яркого концерта или увлекательного мастер-класса.

Второй вопрос, на который неосведомленному человеку хочется получить ответ: что представляют собой перечисленные выше и другие подобные нестандартные уроки, причиной появления которых стал поиск новых типов и форм подачи знаний? С точки зрения характера признаков можно заметить, что каждый нестандартный урок можно с уверенностью отнести к одному из классических типов. В качестве примера хочется рассмотреть урок-суд. Фактически на уроке обыгрывается судебное заседание, действующими лицами которого выступают ученики класса. Каждому из них даются заранее определенные роли, после чего ребята погружаются в конкретную ситуацию. Например, они рассматривают "дело" Всемирной паутины. Судьей в данном случае является учитель. Такой формат его участия в процессе позволяет направлять занятие в правильное русло. Ученики, согласно своим ролям, пытаются оправдать или осудить в рамках заседания. В итоге суд подводит основные итоги и выносит свой вердикт.

В данной конкретной ситуации он может быть следующим: Интернет стал обязательным атрибутом ежедневной жизни человека. Его использование не всегда приводит к положительным результатам, поэтому просто необходимо научиться разумно применять великое достижение современности, чтобы не стать интернет-зависимым человеком. Фактически данное занятие является ярким примером дидактической игры по ролям и отвечает всем ее обязательным характеристикам.

Интегрированные занятия

Называя занятие интегрированным, сразу можно понять, в каком формате оно будет проведено и какова будет его сущность. Суть интегрированного занятия - объединение знаний и усилий учителей из разных областей для подготовки и проведения занятия, которое сможет донести до учеников интегрированные знания о конкретном объекте.

Классифицируются уроки данного типа в зависимости от смысла или от дидактической цели. К перечню уроков, классифицируемых по дидактической цели, относят занятия, на которых изучаются новые материалы, уроки, в рамках которых ранее полученные знания обобщаются и сводятся в единую систему, и комбинированные уроки.

Для интегрированных уроков характерны значительные возможности педагогического характера. Занятия данного рода позволяют ученикам получать глубокие и многогранные знания о конкретном объекте изучения. Благодаря тому, что в рамках интегрированного занятия ученики получают информацию из различных областей науки, у них появляется возможность по-новому осмыслить казавшиеся ранее понятными события и явления.

Использование на практике интегрированных уроков приводит к расширению возможностей синтеза знаний и формированию у учеников умений по использованию и перенесению знаний, принадлежащих одной области, в другую. Такие условия способствуют стимулированию аналитических способностей школьников, развивают необходимость системного подхода к объекту изучения, помогают научиться анализировать и сравнивать различные непростые процессы и явления реальной действительности.

Работа в направлении интегрированности процесса обучения способствует формированию целостного и более верного восприятия действительности. Все это можно назвать серьезной предпосылкой для формирования нового мировоззрения в науке.

Как сделать урок лучше и эффективнее

Методики улучшения процесса обучения вводятся различными научными направлениями. Самыми выдающимися из них являются следующие пути совершенствования:

• Ученика необходимо максимально заинтересовать, используя интересный материал или необычную форму обучения. Для этого урок следует проводить в формате поэтической свечи, визуализированного путешествия, необычной выставки, на примере шоу "Клуб веселых и находчивых" или любимого многими брейн-ринга.
• Донесение до ученика более углубленных знаний необходимо реализовывать при помощи межпредметных связей. Здесь можно воспользоваться уроками в виде панорамы, бинарного или интегрированного занятия.
• В рамках урока необходимо работать над развитием творческого потенциала школьников, а также стараться восполнять их потребность в коммуникациях и помогать формировать правильные идеалы. В данном случае актуальными являются уроки по развитию словесности и риторики, которые отличаются не только разной смысловой нагрузкой, но и формой проведения (пресс-конференция, творческая мастерская, заседание кружка).
• Ученикам следует помогать реализовывать их идеи в области проблемно-поисковой, экспериментальной и научно-опытной работы. Сюда относят уроки естественного цикла и технические занятия, позволяющие ученикам находить решение поставленных задач, защищать тщательно подготовленные рефераты и интересные проекты.
• В процессе совершенствования форм занятий, направленных на контроль знаний, было предложено проводить уроки в виде зачета, экзамена или же консультации.
• Учитель должен стараться не только научить своих подопечных, но и постараться пробудить в них фантазию, а также развить способность по эмоциональному восприятию учебной программы. Для достижения такой сложной цели педагоги прибегают к урокам в формате игр и сказок.

Введением в рабочий процесс нестандартных уроков учитель вызывает у учеников живой интерес к познанию. Благодаря появившемуся интересу школьники получают серьезный стимул к получению новых знаний, мотивируются и начинают воспринимать школу не как место зубрежки, а как источник знаний.