6.3. Этапы профессионального становления и развития педагога-психолога Педагогу-психологу необходимо знать свои индивидуальные особенности и то, как они проявляются на определенной стадии профессионального развития. Эти знания нужны для того, чтобы оценить, на какие

4.2. Особенности профессиональной подготовки практического

ГЛАВА I.Теоретико-методологические основы изучения влияния рефлексии на преодоление профессиональной деформации личности педагога 1.1 проблема профессиональной рефлексии педагога в отечественной и зарубежной психологии Развитие профессиональной рефлексии педагога в

ГЛАВА II Экспериментальное изучение профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога Реализация цели данной работы и изучение возможностей использования рефлексии для преодоления профессиональной деформации личности педагога

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд.Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты,

14. Мотивация профессиональной деятельности

15.4. Диагностика общения в профессиональной деятельности Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО). Е. А. Климов. Предназначена для выявления предрасположенности людей к разл. типам профессий, к-рых автором выделено 5. Это след. профессии: 1)

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели

1.1.4. Экстремальные факторы профессиональной деятельности Комплекс причин, определяющих характер реагирования человека в экстремальных условиях жизнедеятельности, В. И. Медведев (1979) разделяет на внешние (особенности экстремального фактора и организации деятельности),

Смирнова Валентина Вячеславовнаучитель начальных классов МБОУ гимназия №2г. Мурманска[email protected]Педагогическая психотерапия

Аннотация.В данной статье говорится о необходимости и возможности использования психотерапии в современной школе для укрепления психологического здоровья учащихся и педагогов, о возможных приёмы и методахпсихотерапии. Ключевые слова: сфера деятельности педагогической психотерапии,приёмы и методы педагогической психотерапии,методы психологопедагогической коррекции актуального состояния. Термин психотерапия в последнее время используется не только в медицинском значении

как лечение психических нарушений, но и в более широком смысле

как оптимизация психологического состояния в повседневной жизни,столь богатой тревогами, стрессами, депрессиями и другими пограничными состояниями, ухудшающими качество жизни, снижающими эффективность деятельности и создающими угрозу развития выраженных нарушений психического здоровья. Психическое здоровье является важной составляющей частью здоровья человека.В материалах Всероссийской диспансеризации говориться: «Проблема состояния психического здоровья детей в последнее десятилетие стала острой медико ‬социальной проблемой» и педагогической тоже. По данным Московского НИИ психиатрии Минздрава России частота пограничных психических расстройств,среди детей всех возрастов, воспитанников и учащихся различных образовательных учреждений колеблется по разным регионам от 22,5 % до 71 %.Это позволяет считать проблему психического здоровья актуальной. На психику ребёнкав образовательных учреждениях ложится большая нагрузка. Именно учитель

человек, который находится в контакте с ребёнком значительную часть дня, должен использовать психолого‬педагогические приёмы и методы, направленные на оптимизацию психоэмоционального состояния учащихся в период их нахождения в школе.Основными объектами воздействия педагога являютсясостояние тревоги, фрустрации, утомления и переутомления, психофизического дискомфортаи другие проявления школьных стрессов. С другой стороны необходимо взращивать (и это относиться и к самим педагогам) состояние радости, воодушевления, творческого подъёма, эмоционального комфорта.

Сфера деятельности педагогической психотерапии ‬управление психофизическим состоянием учащихся и педагогов в ходе учебного процесса, укрепление их психологического здоровья. Педагогическая психотерапия(ППТ) это совокупность психолого

педагогических воздействий учителя на своих воспитанников с целью оптимизации их психофизического состояния на уроке.Задачи учителя в области педагогической психотерапии:Грамотно актуальное эмоционально ‬психологическое состояние учащихся, его динамику в процессе урока ипри необходимости оперативно корректировать его.Знатьучащихся, отнесённых к какойлибо группе риска психологического здоровья.Использовать педагогические технологии с учетом психологических особенностей своих воспитанников, их актуального эмоционально ‬психологического состояния, прогнозируя педагогическийрезультат.Целенаправленно формировать оптимальный психологический климат в классе.По просьбе учащихся помогать им грамотно разбираться в некоторых социальнопсихологических проблемах (взаимоотношения с родителями, со сверстниками, проблемы любви и дружбы, внутриличностные проблемы).Уметь дифференцировать вопросы, относящиеся к своей

компетенции и вопросы, относящиеся к компетенции других специалистов(врачей психотерапевтов, психологов и др.).Приемыи методы педагогической психотерапии1.Приемы психофизической саморегуляции.А)Мобилизирующие приемы.Необходимы для быстрого перехода из одного психофизиологического состояния в другое, что в современных условиях жизни, с ее стремительным темпом, весьма актуально, особенно для воспитателя. Желательно использовать при подготовке и проведении ответственного разговора, принятии важного решения, при необходимости защититься, дать отпор коммуникативному агрессору, вывести из состояния покоя, безразличия, усталости, для обретения второго дыхания. Это аналог чашечки кофе, но более оперативного действия.Б) Успокаивающие приемы.Основаны на релаксации, т.е. психоэмоциональном и мышечном расслаблении. Область использования ‬всевозможные проблемные и коммуникативные ситуации, состояния стресса и предстресса, устранение непродуктивного возбуждения, напряжения. Применимы на всех этапах ‬от предупреждения возникновения до психологической ликвидации последствий.Умение расслабиться ‬важный навык для современной жизни. Вопервых, стресс сопровождается длительным, застойным мышечным напряжением. А отсюда и разнообразные боли, и хроническая усталость, и повышенное артериальное давление, и вторичные сосудистые спазмы. Расслабление обеспечивает именно то функциональное состояние нервной системы, в котором становится возможной действенная саморегуляция, т.е. устранение дефектов нервнорефлекторного контроля жизни тела.При угрозе или возникновении напряженной ситуации можно использовать следующие простые приемы:Задержка дыхания на вдохе.На некоторое время (1520 секунд) задержать дыхание, сосредоточившись на себе. При этом можно медленно считать про себя, закройте глаза. Но не старайтесь побить рекорд продолжительности паузы без дыхания.Сильно сжать руки в кулаки.На несколько секунд и медленно отпустить. Повторить 23 раза с небольшими паузамиМедленно отключиться от взволновавшей ситуации.Минуту ‬другую заставить себя думать о чемто совершенно ином, представить себе во всех подробностях какойто образ, картину природы. Важно постараться воспроизвести именно детали образа.Медленно, с удовольствием потянуться.Размять мышцы тела, сделать несколько физических упражнений, самомассаж. Особенно необходимо промассировать пальцы рук, шейнозатылочную зону. Наряду с физическими, хорошим антистрессовым действием обладают эмоциональноголосовые упражнения. Улыбнуться, засмеяться, выкрикнуть чтонибудьхорошее возможность изменить состояние.Владение приемами расслабления входит составной частью в писхологическую подготовку учителя к уроку(настройка на урок).используется при разрешении конфликтов с учениками и коллегами. Психологические упражнения для расслабления детей Игра 1 (с 6 лет)Цели: Эта игра даст Вам возможность устроить себе небольшую передышку, пока дети будут сосредоточенно, спокойно и тихо двигаться по комнате. Для детей это приятный перерыв в работе, позволяющий им потом снова собрать свое внимание и энергию. После этой игры они будут значительно лучше выполнять задания, требующие сосредоточенности.Инструкция: Представьте себе, что вы прямо сейчас и прямо здесь будете ловить мышь. Что это будет за мышь? Хорошенькая белая мышка или сероватокоричневая домашняя мышь? Представьте себе маленького зверька с остренькой мордочкой и симпатичными серыми глазками, быстро перебирающего по полу четырьмя крошечными лапками. Вы должны передвигаться совершенно бесшумно, чтобы не спугнуть этого маленького зверька. Крадитесь как можно медленнее за своей мышкой, пройдите через всю комнату, подойдите к своему месту, и пусть ваша мышка останется сидеть перед вами. Если хотите, то можете, сидя на своем месте, взять ее в руки и погладить, или же просто внимательно смотрите, как она сидит и с любопытством оглядывается по сторонам... (Дождитесь, пока все дети вернутся на свои места). Попрощайтесь теперь со своей мышкой и мысленно проследите за тем, как все мышки побегут к двери. Я немного приоткрою дверь, так что все они смогут выбежать наружу.Тряпичная кукла и солдатИГРА 2 (с 6 лет)Цели: Эта простая игра поможет детям расслабиться в тех случаях, когда они сильно напряжены. Быстро напрячь мускулы и затем их отпустить ‭это испытанный и надежный способ расслабиться.Инструкция: Пожалуйста, все встаньте и расположитесь так, чтобы вокруг каждого из вас было свободное место. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку, как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь, примерно вот так... (Покажите детям эту позу.)А теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. (Покажитедетям и эту позу.) Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными...Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева. (10 секунд.)Теперь опять станьте тряпичной куклой, мягкой, расслабленной и подвижной.Снова станьте солдатом... (10 секунд.)Теперь опять тряпичной куклой...Просите детей попеременно быть солдатом и тряпичной куклой до тех пор, пока у Вас не сложится впечатление, чтоони уже вполне расслабились.Теперь встряхните руками, как будто вы хотите стряхнуть с них капельки воды. Стряхните капельки воды со спины... Теперь стряхните воду с волос... Теперь ‭с верхней части ног и ступней...Путешествие на облакеИГРА 3 (с 6 лет)Цели: Эта игра поможет привести детей в "рабочее" состояние перед началом занятий.Материалы: В качестве сопровождения желательно использовать спокойную инструментальную музыку.Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Дватри раза глубоко вдохните и выдохните...Я хочу пригласить тебя в путешествие на облаке. Прыгни на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как твои ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке.Теперь начинается путешествие. Твое облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуешь, как ветер овевает твое лицо?Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть твое облако перенесет тебя сейчас в такое место, где ты будешь счастлив.Постарайся мысленно "увидеть" это место как можно более точно. Здесь ты чувствуешь себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти чтонибудь чудесное и волшебное... (30 секунд.)Теперь ты снова на своем облаке, и оно везет тебя назад, на твое место в классе. Слезь с облака и поблагодари его за то, что оно так хорошо тебя покатало... Теперь понаблюдай, как оно медленно растает в воздухе... Потянись, выпрямись и снова будь бодрый, свежий и внимательный.ВодопадИГРА 4 (с 6 лет)Цели: Эта игра на воображение также поможет детям расслабиться. После нее стоит заниматься чемнибудь спокойным, позволяющим детям использовать свою интуицию.Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Дватри раза глубоко вдохните и выдохните...Представь себе, что ты стоишь возле водопада. Но это не обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представь себя под этим водопадом и почувствуй, как этот прекрасный белый свет струится по твоей голове... Ты чувствуешь, как расслабляется твой лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи.Белый свет течет по твоим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными.Белый свет стекает с твоей спины, и ты замечаешь, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.А свет течет по твоей груди, по животу. Ты чувствуешь, как они расслабляются и ты сам собой, без всякого усилия, можешь глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет тебе ощущать себя очень расслабленно и приятно.Пусть свет течет также по твоим рукам, по ладоням, по пальцам. Ты замечаешь, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к твоим ступням. Ты чувствуешь, что и они расслабляются и становятся мягкими.Этот удивительный водопад из белого света обтекает все твое тело. Ты чувствуешь себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом ты все глубже расслабляешься и наполняешься свежими силами... (30 секунд.)Теперь поблагодари этот водопад света за то, что он тебя так чудесно расслабил... Немного потянись, выпрямись и открой глаза.УлыбкаИГРА 5 (с 8 лет)Цели: Эта играфантазия создает хорошее настроение, а также вызывает прилив бодрости и готовность воспринимать новое. Ее хорошо использовать в перерывах между занятиями.Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха...Во время каждого выдоха ты можешь почувствовать, как твое лицо все больше и больше расслабляется. Пусть с каждым выдохом расслабляется твой рот, нос, уши, лоб, глаза...Теперь вдохни глубокоглубоко и задержи дыхание. Откинь голову назад, сделай сильный выдох, выдувая воздух как можно выше, чтобы он долетел до потолка...Повтори это еще раз.Глубоко вдохни... Задержи воздух... Запрокинь голову... Сильно выдохни, выдувая воздух до потолка...Теперь снова вдохни.И когда будешь сейчас выдыхать, постарайся улыбнуться. Почувствуй, как во время улыбки растягиваются твои губы, и как напрягаются мышцы щек...Сделай это еще раз и попробуй улыбнуться пошире. Представить себе, что видишь перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой дружеской улыбке. (Повторяйте этот шаг до тех пор, пока Вы не увидите улыбку на лицах всех детей.)Когда ты сейчас снова улыбнешься, почувствуй, как улыбка переходит в твои руки, доходит до ладоней. Возможно, ты заметишь в ладонях легкое покалывание. Дыши и улыбайся... И ощущай, как твои руки и ладони наполняются улыбающейся силой солнышка.Когда ты улыбнешься снова, почувствуй, как твоя улыбка спускается все ниже и доходит до ног, до самых кончиков ступней. Ощути тепло солнца под подошвами ног. Возможно, ты заметишь, как твои ноги и ступни начнут слегка подрагивать от этой улыбающейся солнечной силы.Ощути улыбку во всем своем теле. Улыбаясь, ты хорошо чувствуешь себя с ног до головы, ощущаешь радость всеми клеточками своего тела.Теперь снова глубоко вдохни и задержи на мгновение дыхание. Представь, что в твоей груди находится большой золотой шар. Это настоящее солнце внутри тебя, внутри твоего сердца. Когда ты будешь сейчас выдыхать, пусть это солнце улыбается. Снова набери побольше воздуха, задержи дыхание и почувствуй, как солнце внутри тебя широко и дружелюбно улыбается. И когда ты еще пару раз так же глубоко вдохнешь и позволишь солнцу улыбнуться, ты сможешь заметить, как спокойно, безмятежно и радостно стало у тебя на душе. И ты сможешь потом вызывать в себе это приятное чувство, вспоминая картину улыбающегося солнца.Теперь немного потянись и выпрямись. Открой глаза и снова окажись с нами в этой комнате.

Пять этажейИгра 6 (с 8 лет)Цели: Здесь мы приглашаем детей в короткий и освежающий сон наяву. Во время него они могут отдохнуть и внутренне собраться. После него можно заняться деятельностью, требующей от детей сосредоточения.Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха...Теперь представь себе, что ты стоишь перед дверью лифта. Ты нажимаешь на кнопку и вызываешь лифт... Дверь открывается, и ты в него заходишь. Рядом с кнопками ты обнаруживаешь 5 табличек. На первой из них написано "Классная комната" (это наш класс), на второй ‭"Чудесное спокойное место", на третьей ‭"Приятный умный человек, с которым можно хорошо поговорить". На четвертой табличке написано "Потрясающее приключение", на пятой ‭"Встреча с другом, которого ты давно не видел".Выбери этаж, на который тебебольше всего хочется попасть, и нажми на кнопку. Следи за тем, как медленно закрывается дверь лифта, и постарайся ощутить, как лифт медленно едет к выбранному тобой этажу. Вот ты уже приехал, и дверь медленно открывается. Выйди из лифта и осмотрись вокруг. Делай то, что тебе хочется здесь делать. У тебя есть около минуты, но в твоем воображении за эту минуту пройдет гораздо больше времени. Его будет достаточно для того, чтобы ты успел сделать там все, что тебе нужно. (12 минуты.)Теперь приходит время возвращаться назад. Попрощайся с этим местом и со всеми, кого ты там встретил. Дверь лифта осталась для тебя открытой. Зайди в кабину и из нее еще раз взгляни на место, где ты был. Теперь нажимай на кнопку, около которой написано "Классная комната". Смотри, как закрывается дверь, и почувствуй, как лифт медленно опускается вниз. После того, как дверца откроется, открой глаза, потянись, выпрямись. И вот ты снова здесь, бодрый и свежий. Приёмы(техники) эффективного слушанияУмение слушать требует учета двух аспектов:1) лучшим собеседником считается тот, кто умеет хорошо слушать;2) слушающий становится тот, кто добровольно первый берет на себя эту роль.Коммуникативный барьер характерный для процесса слушающих:занятость собственными мыслямиэмоциональная неуравновешенность

уязвленное самолюбиеневладение правилами слушания. Успех общения во многом зависит не только от умения говорить, но и от умения слушать собеседника.Неумение слушать ‬основная причина неэффективного общения, именно оно приводит к недоразумениям, ошибкам и проблемам. Слушание ‬сложный процесс, требующий значительных психологических энергозатрат, определяющих навыков и общей коммуникативной культуры. Слушание делят на 2 вида:Нерефлексивноеслушание ‬это умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Слушание этого вида особенно полезно тогда, когда собеседник проявляет такие чувства, как гнев или горе. Ответы при нерефлексивном слушании должно быть сведены к минимуму типа: «Да», «Нуину»,и т.д.Рефлексивное слушание представляет собой процесс расшифровки смысла сообщения. Выяснить реальное значение сообщения помогают рефлексивные ответы:Выяснениепредставляет собой обращение к говорящему за уточнением при помощи ключевых фраз типа: «Я не понял», «Что вы имеете в виду?»Перефразирование‬собствнная формулировка сообщения, говорящего для проверки его точности. Ключевые фразы: «Как я понял вас…», «Вы думаете, что…»При отражении чувств акцент делается на отражении слушающим эмоционального состояния говорящего при помощи фраз: «Вероятно, вы чувствуете…» При резюмировании подытожить основные идеи и чувства говорящего, для этого используются фразы: ^Вашими основными идеями, как я понял, являются …»Среди типичных ошибок слушания можновыделить:перебивание собеседника во время его сообщения;поспешные выводы заставляют собеседника занять оборонительную позицию;поспешное возражение часто возникают при несогласии с высказываниями говорящего;непрошенные советы обычно дают люди, не способные оказать реальную помощь. Приемы психологической поддержиПомогают укрепить самооценку ребенка, помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах. Именно при ее недостатке или ее полном отсутствии ребенок испытывает разочарование и склонен к различным поступкам. Поддержка предусматривает изменение привычного стиля общения и взаимодействия, сосредоточения на позитивной стороне поступков ребенка и поощрении того, что он делает хорошо. Обязателен отказ от ложных способов ‬ловушек поддержки, таких как гиперопека, создание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками. Эти методы приводят к деструктивным переживаниям, мешают нормальному развитию личности ребенка.Подлинная поддержка ребёнка основывается на подчеркивании его положительных сторон, способностей, возможностей.Методы психологопедагогической коррекции актуального состоянияпозволяют вместо традиционного и неэффективного успокаивания («Возьмисебя в руки!» и т.д.), использовать разнообразные приемы ‬мысленного переключения, эмоциональной раскачки, рефлексии и рационализации состояния, отыгрывание на детали, юмористической переработки. Они значительно повышают результативность педагогического воздействия и взаимодействия, благотворно влияют на психологическое состояние и здоровье учащихся. Один из приемов

педагогической психотерапии это психологическая настройка.Психологическая настройка‬это целенаправленное формирование психофизического состояния, позволяющего с наибольшей эффективностью осуществлять намеченную деятельность.В образовательном процессе с помощью настроек увеличить продуктивное время урока, повысить работоспособность и внимание учащихся, эффективность усвоения ими учебных заданий. Учитель имеет возможность использовать методики психологической настройки в трёх вариантах.1.Настройка всего класса на определенную деятельность(как управленческое воздействие):знакомство с новым учебным материалом. опрос, участие в активных формах обсуждения и тд.2.

Оказание помощи в самонастройке отдельным учащимся.нуждающимся в такой помощи, т.е. реализация индивидуального подхода при возникновении у когото из учащихся нежелательных состояний6утомления,перевозбуждения и т.д.3.Самонастройка.Целью настройки может быть активизация (мобилизация) или расслабление (отдых). Одним из успешно работающих приемов для психологических настроек может служить перевоплощение учителя в разные состояния, называемые психологическим весом.«Психологический» вес Характеристики поведения Цель«Тяжелый вес»Характеризуется внутреннем ощущением массивности, грузности

«Легкий вес»характеризуется ощущением легкости, активности, динамичностиПодвижная мимика лицаБыстрая речьПовышенный тембр голосаБыстрые движения

Активизировать(вывести классиз «спячки»)Состояние целеустремленностиРешительностьСобранностьЭффективное взаимодействие НастойчивостьЧеткость поступков и высказываний (при уравновешенном состоянии класса) Постоянно находиться в каком ‬либо из этих состояний нецелесообразно. В течение урока лучше всего менять состояния « Психологического веса». Овладение методами и приемами педагогической психотерапии ‬возможность для учителя повысить качество своей педагогической деятельности, её творческой составляющей, а также укрепить своё психологическое здоровье и здоровье своих учеников. Это новая ступень профессионального совершенствования учителя и развития его личности.Ссылки на источники1.СмирновН.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе.М., 2006 г.2.Интернет ресурс:http://mirrosta.ru/3.

НагавкинаЛ.С., ТатарниковаЛ.Г,Валеологические основы педагогической деятельности. КАРО СПб, 2005г.

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения сущности профессиональной деятельности педагога

1 Цели, задачи и направления деятельности педагога

2 Основные принципы профессиональной деятельности педагога-психолога

Глава 2. Изучение особенностей профессиональной деятельности педагога

1 Виды профессиональной деятельности педагога

2 Особенности ведения документации педагога-психолога

Заключение

Введение

Современное образование многопланово, оно трактуется не только как процесс, результат и система, но и как ценность. Ценность личностная, государственная и общественная. Общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования как своей подсистемы. Изменяется общество - изменяется образование. Демократические преобразования в обществе привели к распаду жестко контролируемой ранее системы образования. Нововведения из техники и управления вошли в педагогическую теорию и практику. Чтобы удовлетворить возросшие требования социальной жизни, инноваций были просто необходимы. Это тот инструмент, с помощью которого происходит обновление, а, следовательно, и развитие.

На первое место выходят задачи гуманизации и гуманитаризации, признание права личности на жизнь, свободу, защиту, образование. Личностно-ориентированные ценности повлияли на содержание образования, его вариативность, дифференциацию и индивидуализацию.

Закон РФ об образовании, исходя из потребности личности в самореализации, ставит целью создание условий для ее разностороннего развития, раскрытия способностей, выбора индивидуального стиля деятельности. Реализация данной цели предполагает, что инновационные процессы станут неотъемлемой частью педагогической науки.

Инновации, идущие в современном образовании, довольно разнообразны. Изменяются цели и содержание образования, разрабатываются методы и технологии обучения, создаются новые типы образовательных учреждений. Но какие бы новшества не осваивала конкретная школа, опытно-экспериментальная работа позволяет определить профиль, найти свое место среди образовательных учреждений, а иногда и сменить статус, став учебным заведением нового типа.

Одним из конкретных специалистов, непосредственно задействованным в инновационном процессе развивающейся школы, является педагог-психолог. Его деятельности, месту психологической службы в структуре образовательного процесса посвящены работы педагогов и психологов М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, А.И. Красило, И.В. Коноваловой, Т.С. Леухиной, Г.В. Муканиной, А.П. Новгородцевой, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, Н.В. Самоукиной, И.Г. Сизовой, Л.М. Фридмана и др.

Однако, наряду с идеями системного подхода к деятельности педагога-психолога, создания авторских моделей психологической службы (Р.В. Овчарова), психолого-педагогического сопровождения педагогического процесса (М.Р. Битянова), соотнесение деятельности педагога-психолога с инновационной деятельностью школы рассматривается не достаточно.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога».

Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность педагога-психолога.

Предмет исследования - сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога

Цель исследования - охарактеризовать сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога.

Задачи исследования:

.Проанализировать литературу по теме исследования.

.Дать характеристику основным понятиям работы

.Охарактеризовать сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога.

Методы исследования - анализ литературных источников, анализ документов.

Глава 1. Теоретические основы изучения сущности профессиональной деятельности педагога-психолога

.1 Цели, задачи и направления деятельности педагога-психолога

профессиональный педагог документация психолог

Целью деятельности педагога-психолога образовательного учреждения является:

осуществление психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (на разных этапах развития)на основе целей и приоритетных направлений деятельности учреждения.

Задачи деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении:

1. Обеспечение комфортных психологических условий, способствующих всестороннему развитию каждого ребенка в соответствии с его потенциальными возможностями;

Содействие созданию благоприятного социально-психологического климата в коллективе детей и взрослых;

Формирование у детей и взрослых способностей к самопознанию, саморегуляции, самовоспитанию, саморазвитию;

Развитие навыков конструктивного взаимодействия участников образовательного процесса, осуществление профилактики конфликтного поведения детей и взрослых;

Повышение психолого-педагогической компетентности и психологической культуры субъектов образовательного процесса;

Содействие сохранению психологического здоровья участников образовательного процесса;

Направления деятельности педагога-психолога

К направлениям деятельности педагога-психологаотносятся:

Психологическая профилактика (поддержка):

оказание психологической поддержки развития личности обучающихся и воспитанников с целью сохранения индивидуальности, осуществляемой на основе совместной деятельности педагога-психолога, социального педагога, классных руководителей, медицинской службы и других специалистов образовательного учреждения;

предупреждение возможных девиаций поведения;

оказание психологической помощи и поддержки педагогам и другим специалистам образовательного учреждения;

содействие творческому развитию одаренных детей;

оказание психологической поддержки обучающимся с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая диагностика:

изучение личностных особенностей участников образовательного процесса с целью создания условий для их самопознания и саморазвития;

проведение психолого-педагогической диагностики детей на разных возрастных этапах с целью определения оптимального образовательного маршрута;

определение психологических причин нарушений в обучении и развитии, социально-психологической дезадаптации обучающихся (воспитанников);

выявление потребностей, интересов, наклонностей в рамках профессионального самоопределения учащихся старшей ступени на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения;

изучение межличностного взаимодействия в коллективе детей и взрослых.

Психологическая коррекция:

оказание психологической помощи и поддержки детям, педагогам, родителям в решении личностных, профессиональных и других проблем;

индивидуальная и групповая психологическая коррекция трудностей в обучении, развитии, общении, межличностном взаимодействии;

осуществление коррекции девиантного и асоциального поведения подростков.

Психологическое консультирование:

психологическое консультирование всех участников образовательного процесса по запросу;

консультирование администрации, педагогов и родителей (законных представителей, их заменяющих) по проблемам индивидуального развития детей и подростков;

консультирование обучающихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Психологическое просвещение:

повышение психологической компетентности педагогов, обучающихся и их родителей (законных представителей, их заменяющих);

ознакомление педагогов с основными возрастными закономерностями личностного развития детей;

развитие психологической культуры всех участников образовательного процесса.

Организационно-методическая деятельность:

подготовка методических материалов для проведения психодиагностики и психокоррекции с учетом потенциальных возможностей детей и подростков;

обработка результатов психодиагностики, их анализ, оформление психологических заключений и разработка психолого-педагогических рекомендаций;

участие в разработке методов и технологий, связанных с приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения;

подготовка материалов к выступлениям на педсоветах, производственных совещаниях, семинарах-практикумах, родительских собраниях, методических семинарах, научно-практических конференциях;

координация профессионального взаимодействия с педагогами, а также со специалистами социальной и медицинской сфер.

Принципы деятельности педагога-психолога в учреждениях образования призваны обеспечить:

решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;

защиту законных прав людей, с которыми педагоги-психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей, их заменяющих), педагогов, других сотрудников образовательного учреждения, с которыми работает педагог-психолог;

сохранение доверия между педагогом-психологом и клиентом;

Основными этическими принципами являются:

·Принцип конфиденциальности.

·Принцип компетентности.

·Принцип ответственности.

·Принцип этической и юридической правомочности.

·Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

·Принцип благополучия клиента.

·Принцип профессиональной кооперации.

·Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном сообществе.

Принцип конфиденциальности

Информация, полученная педагогом-психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов, (либо только по согласию клиента).

Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям.

Участие воспитанников, обучающихся, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным.

Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом.

На присутствие третьих лиц (педагогов, администрации) во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 14-летнего возраста).

Администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, педагог-психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.

Принцип компетентности

Педагог-психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности, имеет возможность делегировать клиента к высокопрофессиональным коллегам (педагогам-психологам других образовательных учреждений, специализирующихся в данной области проблем), либо другим специалистам (логопедам, дефектологам, медицинским психологам и т.д.).

Педагог-психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.

Педагог-психолог имеет право обращаться за поддержкой в защиту своей профессиональной компетентности в Городское методическое объединение педагогов-психологов образовательных учреждений.

Принцип ответственности

Педагог-психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность.

В случаях, если ребенок не достиг 14-летнего возраста, согласие на его участие в диагностических процедурах следствием которых является диагностическое заключение, касающееся личностной сферы, должны дать родители или лица, их заменяющие.

Проводя исследования, педагог-психолог заботится, прежде всего, о благополучии клиентов и не использует результаты работы им во вред.

Педагог-психолог несет ответственность за соблюдение основных принципов в своей профессиональной деятельности независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она осуществляется под его руководством.

Педагог-психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные им в публичных выступлениях.

Педагог-психолог не имеет права пользоваться недостоверной информацией в публичных выступлениях, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности.

Педагог-психолог несет особую профессиональную ответственность за обоснованность решения об оказании психологической помощи несовершеннолетнему ребенку, за выбор адекватных методов диагностики и коррекции.

Принцип этической и юридической правомочности

Педагог-психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности.

В случае расхождения между нормами, регулирующими профессиональную деятельность педагога-психолога в образовательном учреждении и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, психолог руководствуется Положением о деятельности педагога-психолога, утвержденным Координационным советом психологической службы города. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает педагог-психолог, профессиональной психологической общественности (Городского методического объединения) и районного отдела образования (по территориальному признаку).

Принцип квалифицированной пропаганды психологических знаний

В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, педагог-психолог избегает избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов работы психолога. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов образовательного учреждения.

Во всех сообщениях педагог-психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от педагога-психолога.

Педагог-психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.

Принцип благополучия клиента

В своих профессиональных действиях педагог-психолог ориентируется на благополучие клиента и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности педагога-психолога вступают в противоречие с этическими нормами, педагог-психолог предотвращает конфликты, руководствуясь принципом «Не навреди!».

Педагог-психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим индивидуальным отличиям клиента.

В профессиональной деятельности педагога-психолога приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса.

Педагог-психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.

Принцип профессиональной кооперации

Работа педагога-психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и практических предпочтений.

Педагог-психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых ими лиц.

Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, педагог- психолог может вынести проблему на обсуждение районного методического объединения, в конфликтных ситуациях - Городского методического объединения.

Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования

Педагог- психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе.

В процессе профессиональной деятельности педагог-психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен соблюдать принцип добровольности со стороны клиента.

Педагог-психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др.

Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним педагог-психолог должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык.

Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций (не советов), которые должны быть сформулированы четко, доступно и не содержать заведомо невыполнимых условий.

В ходе обследования педагог-психолог выявляет и подчеркивает способности и возможности клиента, совместно с клиентом раскрывает его внутренние и внешние ресурсы.

Глава 2. Изучение особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога

.1 Виды профессиональной деятельности педагога-психолога

Согласно "Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология" (см. Приложение 2) основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.

Коррекционно-развивающая деятельность. Коррекция в буквальном переводе с латинского означает "изменение, исправление"; развитие - это движение по восходящей линии, от простого к сложному, от низшего к высшему (БСЭ, т.35, с. 600). Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации. Об обучении подробнее будет рассказано в разделе "Преподавательская и культурно-просветительская деятельность". Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Консультирование - это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Как правило, педагоги-психологи во время консультации помогают решить такие вопросы, как преодоление затруднений в учебе, общении или поведении ребенка; развитие желания учиться; развитие отношений в детских коллективах; повышение уровня педагогического мастерства учителей; развитие способностей, черт характера, возможностей самоопределения, самоидентичности и личностного развития ребенка; оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии; нормализация отношений в семье и др. По данным И.В. Дубровиной, чаще всего педагог-психолог консультирует: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).

Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счет формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.

В консультации выделяют несколько этапов:

Установление контакта с консультируемым(и). Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, поэтому установление контакта - один из основных этапов работы. Другая причина, по которой в консультации необходимо установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), заключается в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).

.Определение запроса и постановка проблемы. Запрос - это обращение к педагогу-психологу, которое поступает от человека, пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован в психологических терминах, поэтому специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.

.Диагностика. После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком (о них см. в разделе 3.4 данной главы).

.Совместная работа по решению проблемы, которая проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.

В консультировании ученик (или взрослый) рассматривается как равный партнер. Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога - помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.

Многие авторы (например, И.В. Дубровина) отмечают, что учителя обладают недостаточными знаниями по психологии и не умеют использовать их в работе. Это же можно сказать и о родителях. Многие из них, даже интересующиеся психологической литературой, не могут применить имеющиеся теоретические знания в воспитании своего ребенка.

Психологическое просвещение - самый первый этап приобщения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии - педагогической, социальной, возрастной, а учащихся - с основами самовоспитания; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их как у педагогов, так и у детей.

Для того чтобы приобретение и использование психологических знаний стало потребностью детей, их родителей и учителей, важно, чтобы все формы деятельности педагога-психолога проходили не на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом рассмотрения конкретные случаи или актуальные для аудитории проблемы, т. е. показывали бы возможности использования психологических знаний в реальной жизни и эффективность их применения при решении конкретных проблем. Речь педагога-психолога при обучении не должна изобиловать специальными терминами.

Преподавание - это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-исторического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способностями (организаторскими, коммуникативными, гностическими и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды, - это ясное осознание специалистом цели и методики работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.

В основе преподавательской работы педагога-психолога должны лежать педагогические принципы:

·активность учеников в образовательном процессе;

·развитие у детей интереса к изучаемому материалу;

·диалогичность общения (равноправного сотрудничества с учениками);

·диагностичность (в основе действий педагога-психолога лежат результаты наблюдения за учебной деятельностью учеников);

·разделение учебного материала на организационно-содержательные учебные единицы, соответствующие возможностям учеников;

·учет в преподавании особенностей восприятия детей;

·обучение с учетом когнитивного стиля и уровня умственного развития учащихся;

·применение различных форм групповой и индивидуальной работы;

·развитие инициативы и ответственности учеников в учебном процессе;

·развитие самооценки, личной и культурной идентичности детей в обучении.

Соблюдать перечисленные принципы педагог-психолог сможет, если одним из основных методов его преподавания станет метод убеждения, основанный на обращении к собственным суждениям учащихся и педагогов.

Хорошо подготовленный урок, основанный на методе убеждения, состоит из пяти этапов:

.Вступление. Его функции: установление контакта, привлечение внимания и ознакомление аудитории (класса, педагогического коллектива, родителей) с темой разговора.

.Сообщение основной информации, которая передается в спокойной манере, без лишних эмоций, точно и доступно для понимания аудитории.

.Аргументация. Приведение доказательств, примеров, фактов, поддерживающих точку зрения учителя или доказывающих выдвинутые учителем на уроке положения.

.Контраргументация. Опровержение противоположных доводов, иных теоретических положений, возражений и т. д. Данный этап дает педагогу возможность полнее и интереснее раскрыть тему. Даже если класс не имеет противоположных доводов, необходимо подготовить их заранее, самому привести их и опровергнуть.

.Заключение. Функции заключения: подведение итогов, обобщение, повторение выводов и определение перспектив (что будет делаться далее, кто за что отвечает, сроки исполнения, какая тема будет изучаться после и т. д.). Последняя функция очень важна, поскольку дает возможность ученикам осознать себя активными участниками, а не пассивными зрителями процессов, происходящих в классе.

На этапах аргументации и контраргументации применяются одни и те же методы. Различаются они лишь в содержании. Все применяемые методы можно разделить на три группы: логические, основанные на законах логики; риторические, базирующиеся на методах ораторского искусства; спекулятивные, основанные на манипулировании собеседником.

Научно-методическая деятельность. Работа педагога-психолога никогда не носит только прикладной характер. Причин тому несколько, но главная состоит в том, что педагог-психолог постоянно использует в своей работе научные сведения из различных областей психологии, возрастной физиологии, педагогики. Плох тот учитель, который несколько лет работает по одним и тем же конспектам уроков. Представить себе педагога-психолога, который дает одни и те же рекомендации после проведения диагностики или одними и теми же словами проводит консультации, просто невозможно. Любое заключение о личности и поведении человека оправданно, только если оно имеет под собой строгую научно обоснованную базу. И.В. Дубровина пишет, что педагог-психолог "сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практика - в том, что он применяет эти знания". Следует еще раз повторить, что и сама профессия педагога-психолога возникла только тогда, когда педагогическая практика испытала большую потребность в ней, а психологическая наука оказалась готова эту потребность удовлетворить.

Основывая свою работу на данных науки, почти каждый педагог-психолог рано или поздно приходит к необходимости проведения собственной научной или, по крайней мере, методической работы. Он сталкивается с тем, что не находит в литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью перепроверки или создания норм для используемых диагностических методик, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственной научно-методической деятельности педагога-психолога.

Научная работа педагога-психолога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного "банка" диагностических и коррекционно-развивающих методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов коррекционно-развивающей деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Социально-педагогическая деятельность. Социально-педагогическую деятельность педагога-психолога как вид профессиональной деятельности можно рассматривать через реализацию им комплекса социально-педагогических мер превентивного характера, логически выстроенных педагогических действий, направленных на личностное развитие и саморазвитие человека, педагогическую коррекцию поведения, нормализацию взаимоотношений с окружающей средой, обеспечение социальной защиты и подготовку человека к самозащите.

Главной направленностью социально-педагогической деятельности педагога-психолога является содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека. Педагог-психолог своей деятельностью стремится сформировать убежденность человека в том, что он обладает большим потенциалом, который должен быть обязательно реализован, может самостоятельно выйти из кризисных ситуаций и решить возникающие проблемы, но для этого необходимо верить в свои силы и возможности, проявить инициативу, активность и самостоятельность.

Поэтому задача социально-педагогической деятельности специалиста - поддержать, стимулировать и обеспечить условия развития способностей человека, создать сферу реализации имеющихся у него знаний, умений и навыков на основе включения детей и взрослых в социально значимую деятельность и стимулирования социальных инициатив.

Основной идеей социально-педагогической деятельности педагога-психолога является идея субъектности, предполагающая рассмотрение человека как активного участника защитного процесса, способного самостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные решения.

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нормализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного направления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить возможные жизненные трудности, кризисные ситуации и проблемы человека. Способствуя своевременному выявлению и предотвращению конфликтных, кризисных и проблемных ситуаций, педагог-психолог постоянно находится среди людей, разделяет их интересы и потребности. Он постоянно общается с людьми, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме.

Воспитательная деятельность. Главная цель воспитания - передача новым поколениям общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. В процессе воспитания происходит планомерное и целенаправленное воздействие на сознание человека, цель которого - формирование норм поведения, ценностей, установок, моральных принципов. Результатом этого процесса становится готовность выпускника школы к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду.

В течение тысячелетий своего существования человечество накопило и "отшлифовало" принципы, нормы, правила, поддерживающие определенные отношения в обществе, гарантирующие его стабильность и безопасность для граждан. Они позволяют людям развиваться, достигать намеченного, не ущемляя прав рядом живущих. Для передачи норм и правил поведения выработаны приемы, составляющие основу воспитания. Как отмечают Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, воспитание включает в себя три взаимосвязанных процесса: "воспитательных воздействий, принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания".

Для повышения целенаправленности воспитательного процесса он строится исходя из определенных закономерностей (Л.В. Байбородова и М.И. Рожков): 1) воспитание совершается только на основе активности ребенка при взаимодействии его с социальной средой; 2) образование и воспитание едины; 3) воспитательные влияния должны быть целостны, чему способствует совпадение поведения педагога и декларируемых им принципов, непротиворечивость предъявляемых им требований. Главную "работу" по воспитанию осуществляют родители и педагоги.

Какова же роль педагога-психолога в этом процессе? Во-первых, педагог-психолог передает педагогам и родителям знания, необходимые им в процессе воспитания. Эффективность воспитания повышается, если родители и учителя осознают психологические законы и механизмы формирования личности, что дает им возможность вырабатывать новые средства, формы и методы воспитательной деятельности. Другая сфера знаний, необходимых для их работы, - психологические основы организации общения педагогов, родителей и учащихся, в ходе которого и происходят передача и усвоение норм и ценностей. От того, как организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых друг с другом, во многом зависит формирование поведения учащихся, осознанность восприятия ими этих норм и ценностей. В основе общения должен лежать принцип субъект-субъектных отношений, согласно которому дети являются активными, полноправными членами (субъектами) воспитательного взаимодействия.

Следующая область психолого-педагогических знаний, необходимых в воспитании, - знания о содержании, формах и методах саморазвития и самовоспитания школьников. Знание возрастных особенностей детей, периодов, в которые они особенно чувствительны к мнению окружающих и, значит, легче усваивают принципы, нормы и правила утверждения себя в обществе сверстников и взрослых, также оказывает помощь педагогам в их работе.

Во-вторых, воспитанию и, особенно, самовоспитанию учащихся способствует корреционно-развивающая работа, проводимая педагогами-психологами. В ходе ее происходит отработка соответствующих знаний, умений и навыков, тренировка форм поведения, осознанное принятие норм и принципов поведения в обществе. Коррекционно-развивающая работа помогает детям осваивать социальные роли и связи, существующие между людьми в обществе, основы самопознания и самоопределения.

В-третьих, педагог-психолог, как и любой взрослый человек, может воспитывать учеников собственным поведением. Дети любят копировать, а затем и сознательно воспроизводить поведение, манеру общения, систему ценностей людей, которые им нравятся или с которыми они часто сталкиваются в жизни. Педагог-психолог может стать таким образцом для подражания. Он сможет воспитать у детей понятия о нормах и правилах, действующих в современном демократическом обществе, если в работе и жизни будет следовать определенным принципам воспитания: гуманистической ориентации, социальной адекватности (соответствия условий и требований воспитания условиям современного общества); интеграции и дифференциации совместной деятельности педагога-психолога и учащихся; создания эвристической среды воспитания.

Управленческая деятельность. Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т. е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в группе людей (коллективе школы или класса). Основная цель этой деятельности - обеспечение гармонии в развитии коллектива и школы в целом. Среди важнейших принципов управления выделяют:

·целостность (коллектив рассматривается как целостная система);

·иерархичность (в коллективе выделяют неиерархизированную структуру);

·целевую направленность (достижение целей является важнейшим критерием эффективного развития коллектива);

·научную обоснованность;

·сочетание централизации и децентрализации (в коллективе возможно разделение полномочий, но при этом лидер несет единоличную ответственность за происходящее в нем);

·демократизацию.

Управляя группой детей или учителей, педагог-психолог выполняет несколько функций : планирование (определяет, что, кем, когда, где и как будет выполнено); организацию - обеспечение выполнения плана, в том числе необходимыми материальными ресурсами (например, учебниками, наглядными пособиями, диагностическими методиками) и подбор людей, способных выполнить поставленную цель; руководство, заключающееся в направлении влияния на членов коллектива с тем, чтобы они выполняли запланированную работу и самосовершенствовались; мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом-психологом себя и других к работе по достижению поставленных целей; контроль (сравнение полученных результатов с запланированными).

Все перечисленные функции важны в общении педагога-психолога с учащимися и учителями, но особо следует остановиться на функции мотивации. Доказано, что положительная мотивация учения значительно повышает успеваемость ребенка, он с большей охотой ходит в школу, быстрее понимает и запоминает учебный материал, активнее его использует. Среди стимулов, влияющих на хорошую работу, выделяют материальные и моральные. В арсенале учителя нет материальных стимулов, в исключительных случаях такую возможность могут создать родители, материально поощряющие получение определенных оценок. К моральным стимулам относятся поощрение и порицание. Кроме того, в качестве мотивирующего фактора можно использовать предоставление ученику такого задания, которое будет интересно выполнять, которое позволит ему общаться с одноклассниками, окажется по силам и даст возможность развиваться (получать новые знания и формировать новые умения), позволит проявить самостоятельность, творчество или стать на какой-то момент лидером в классе. Мотивирующими факторами могут стать победа в организованном соревновании или конкурсе, в качестве мотиватора может действовать контроль.

2.2 Особенности ведения документации педагога-психолога

Документация педагога-психолога должна:

основываться на имеющихся основных нормативных документах Министерства образования РФ (Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования (приказ № 636 от 22.10.99), типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (приказ № 2210 от 24.08.98), О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения (письмо № 27/901-6 от 27.03.2000, инструктивное письмо органов управления образованием субъектов РФ № 3 от 01.03.99 об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения);

охватывать все виды работ педагога-психолога и строиться в соответствии с основными направлениями его деятельности;

отражать в целом структуру деятельности образовательного учреждения, быть ориентированной на учет отдельных единиц деятельности и возможность оценки всего объема работ за отчетные периоды в соответствии с бытующими в практике службы практической психологии образования «стандартами» отчетности;

отражать определенную периодичность деятельности психолога, удобную для отчетности в принятые для учреждений образования сроки;

ориентироваться на деятельность психолога как координатора службы сопровождения, наиболее приближенного к ребенку и семье;

обладать определенной унификацией как для деятельности психолога с «условно-нормативными» детьми разного возраста, так и для возможности работы с детьми с различными отклонениями в развитии;

быть негромоздкой и по возможности занимать минимальное время на ведение.

Вся документация делится на рабочую и отчетную. В свою очередь, рабочая документация служит задаче непосредственной регистрации деятельности психолога. Отчетная документация является непосредственным отражением содержания деятельности педагога-психолога.

Такое разделение дает возможность создать систему рабочей документации, подобной классному журналу педагога. Мы можем говорить о журнале (или, если хотите, о рабочем журнале) педагога-психолога.

И рабочая, и отчетная документация должна отражать четыре направления деятельности психолога, указанные в Положении о службе практической психологии. Поэтому составляющими единицами (разделами) рабочего журнала являются:

документация по планированию деятельности на учебный год, месяц и рабочую неделю (соответственно перспективный план с возможностью распределения работ по месяцам и расписание на каждую неделю каждого месяца) по таким традиционным направлениям деятельности психолога, как консультативно-диагностическая, коррекционно-развивающая, организационно-методическая и просветительская;

регистрационная часть;

регистрационно-содержательная часть (здесь же можно привести статистическую отчетность, которая должна, по сути, отражать нагрузку психолога за конкретный период).

Основной отчетный период по всем видам деятельности психолога - месяц. Практика показывает, что это удобно как для образовательных центров, так и учреждений образования. Это удобно и для самого психолога.

В конце каждого месяца по всем видам работ может быть создана стандартизированная форма отчетности, полностью соответствующая форме отчетности за учебный год. Это позволяет специалисту не только составлять отчет за месяц, но и с минимальными временными затратами составлять отчет за год.

Основным элементом рабочей документации является регистрация конкретного вида деятельности психолога. Нам кажется разумным не писать каждый раз (как это делают многие психологи), что именно делает психолог, да еще записывать это в разных журналах (журнал обследований, консультаций, коррекционной работы и т.п.), а иметь один вид журнала с различным графами (по каждому виду работ) и регистрировать свою деятельность лишь значками в соответствующей графе. Объем регистрационного раздела журнала должен быть рассчитан на деятельность психолога в течение учебного года.

Отдельная строка отводится одному субъекту деятельности психолога, с которым проводится одно мероприятие. Субъектом регистрации может быть ребенок, его родитель, специалист или группа, часть класса, класс в целом, группа родителей или специалистов.

Заключение

Педагог-психолог является работником образовательного учреждения, осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение, укрепление и развитие психического и психологического здоровья воспитанников (учащихся), их родителей, педагогов и других участников образовательного учреждения по следующим направлениям:

·Психологическая профилактика

·Психологическая коррекция

·Психологическое консультирование

·Психологическое просвещение

·Организационно-методическая деятельность

Педагог-психолог назначается на должность и освобождается от должности приказом директора образовательного учреждения. Подчиняется руководителю образовательного учреждения.

Педагог-психолог в своей деятельности руководствуется действующим законодательством, нормативными документами Министерства образования РФ, городских, муниципальных органов управления образованием, уставом образовательного учреждения, правилами внутреннего распорядка, приказами руководителя образовательного учреждения, положением о педагоге-психологе муниципального образовательного учреждения, настоящей должностной инструкцией.

Режим рабочего времени педагога-психолога в пределах 36-часовой рабочей недели регулируется правилами внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения. Распределение рабочего времени осуществляется в соответствии с приказом Минобразования и науки РФ от 27.03.2006 № 69: 18 часов отводятся на диагностическую, консультационную, коррекционную, развивающую работу с обучающимися (воспитанниками), экспертную, консультативную работу с педагогическими работниками и родителями (законными представителями) по вопросам развития, обучения и воспитания, на участие в комиссиях и остальные 18 часов приходятся на подготовку к проведению консультативно-просветительских видов работ, обработки, анализа и обобщения полученных результатов диагностики, заполнения отчетной документации, организационно-методической деятельности и повышения профессиональной квалификации. Выполнение указанной работы может осуществляться как непосредственно в образовательном учреждении (при обеспечении администрацией необходимых условий работы с учетом специфики и требований к профессиональной деятельности педагога-психолога), так и за его пределами

Список использованной литературы

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ; Альфа, 1995.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 1995.

Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Битянова М.Р. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. М.: НМЦ «ДАР» им Л.В. Выготского; Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

Модель взаимодействия психолога и логопеда по организации работы в специализированных группах. Под общ. ред. Н.Я. Большуновой. Сост. Н.Ф. Балашова, Е.В. Соколова. МОУ-ЦО «Пеликан». Бердск, 1998.

Обследование ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК). Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1998.

Некоторые особенности педагогической деятельности 6 страница

Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия осо­бенно плодотворно реализуется гуманистическая сущ­ность педагогического взаимодействия и все его принци­пы в целом.

Следует подчеркнуть, что положительный эмоцио­нальный фон педагогического взаимодействия есть имен­но фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуаль­но-личностных качеств, а также создается прецедент об­щения и совместной деятельности как своеобразный об­разец - пример взаимодействия людей между собой.

Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людь­ми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознатель­ном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми.

Все это в полной мере отражает сущность педаго­гического общения как профессионального общения педа­гога с учащимися, направленного на создание благоприят­ного психологического климата, а также на психологичес­кую и педагогическую целесообразную организация учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и уча­щимися.

Положительный эмоциональный фон педагогичес­кого взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и мораль­ных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет осно­вы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения орга­низма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке.

Образно говоря, при организации психотерапевти­ческого характера педагогического взаимодействия и по­ложительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания.

Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжела­тельное отношение к ним.

В старших классах к этому добавляется еще и ува­жение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, ко­нечно же, своеобразных начал принципов взаимодейст­вия с другими людьми.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

Частых окриков, выговоров, наказаний за нару­шение порядка в классе;

Постоянного чувства страха оказаться в нелепом и смешном положении;

Боязливого и недоверчивого отношения к педаго­гу и ко всему тому, что он просит делать на уроке.

Поэтому здесь:

Этика взаимоотношений;

Этика поведенческого репертуара педагога;

Этика норм и правил всеобъемлющей характерис­тики сущности педагогической деятельности и жизнедеятельности вообще.

Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия

Всеобъемлющая директивная установка, обязатель­ная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педа­гогического опыта» - в концепции личностно ориентиро­ванной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индиви­дуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить толь­ко о его изучении другими и о возможной адаптации неко­торых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе.

Методы организации плодотворного педагогичес­кого взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбра­ны соответственно особенностям педагога, учеников и са­мих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем са­мым расширяя его профессионально-педагогические воз­можности.

Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одно­му человеку, категорически противопоказано делать другому.

Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчер­кивает естественную, природную поведенческую реак­цию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые от­рицательные свойства личности учителя, которые явля­ются сущностью его индивидуальности, проявляемые ор­ганично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность пе­дагогического общения. Речь идет о таких индивидуаль­но-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-ли­бо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в опре­деленной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневли­вость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе.

(Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует не­укоснительно соблюдать, получается, что учитель дол­жен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимо­действия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная раз­рядка, своеобразный выброс накопившейся отрицатель­ной энергии, последствия которой будут крайне печаль­ными).

Органичность поведения как естественность прояв­ления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодейст­вия и к его содержанию можно считать стержнем личнос­ти учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учите­ля «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в де­тях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейст­вом, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет.

Таковы наиболее важные принципы педагогическо­го взаимодействия личностно ориентированной педагоги­ки. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профес­сионального поведения, которые позволят ему придержи­ваться этих принципов. И вот тогда имеет смысл погово­рить о трех принципиально необходимых линиях профес­сионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с уче­никами.

Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла

речь чуть раньше, - все действия учителя должны орга­нично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть.

Здесь же просматривается и перспектива самосо­вершенствования, направления самовоспитания как ос­нов усиления того положительного, что уже есть в инди­видуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, кото­рые органично присущи данному человеку.

Ситуативно-адекватная. Действия учителя, от­дельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с клас­сом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскет­бол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и зара­нее запланированный учителем опрос по домашнему за­данию может не получиться.

Или дети приходят в подавленном настроении все­го лишь потому, что у них была контрольная по математи­ке и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объясне­ние нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной.

В обоих случаях требуется изменить запланирован­ный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое об­щение, на иную совместную деятельность.

Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педаго­гика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю прихо­дится подходить, например, к оцениванию ответов на уро­ке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, на­оборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье.

Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого.

Таким образом, действуя одновременно по трем на­правлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и при­няты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общать­ся с данным педагогом.

Тогда получается, что пресловутые нормы и прави­ла поведения учителя с точки зрения педагогической эти­ки как практической философии жизнедеятельности, пе­рестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органич­ной, естественной сущности, содержания и методики пе­дагогической деятельности.

На возникающие при этом вопросы: «А как практи­чески воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет об­лечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения.

Органичная, адекватная и целесообразная деятель­ность учителя в педагогическом взаимодействии позволя­ет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие цен­ностные качества своей личности, которые как раз и вос­принимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание.

Вот почему представляется, что этически специаль­ных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совмест­ной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.

Они задают тон общению, активность в совмест­ной деятельности, психологический комфорт в педагогическом взаимодействии, и они же ос­тавляют самые лучшие воспоминания об этом педагоге и искреннюю благодарность ему на дол­гие годы.

Более того, поведение педагога сообразно приня­тым его умом и сердцем гуманистическим прин­ципам всей его деятельности служит основанием для викарного научения детей основным пози­циям такого же поведения.

Они смотрят на педагога, слушают его и, может быть, особо не вникая в суть его отношений к ним, тем не менее, подсознательно начинают повторять его слова, интонации, выражения лица.

Позже подсознательное определенным образом видоизменяется сообразно индивидуальности каждого ученика и закрепляется в сознании уже как индивидуально-личностный стиль творчес­кого взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессио­нально обусловленной этики поведения педа­гога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нрав­ственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердеч­ность, искренность, уважение к окружаю­щим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоин­ства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей.

Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначе­ние Педагога?

______________ Вместо заключения ________________

СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать граждан­ственность или чувство ответственности.

Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелатель­ность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравст­венную основу законности. Настоящий диалог невозмо­жен без благожелательности, которая незаменима в меж­культурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедли­вость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелатель­ность обеспечивает саму форму межличностного обще­ния. Без благожелательности соперничество превращает­ся в жесткую проблему господства и ведет к напряженно­сти, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутвержде­ние чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них.

Законы сами по себе могут легко поощрять согла­сие, но формирование и дальнейшее развитие благожела­тельности в профессиональной педагогической идеоло­гии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими слова­ми, практическую философию педагогической деятельно­сти (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, долж­ное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то са­мое желаемое превращается в действительное.

Если же происходит всего лишь подчинение учите­ля нормам и правилам педагогической этики, то это напо­минает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, мор­щит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, явля­ются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса.

Но тогда возникает вопрос, где и как должно проис­ходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, огра­ничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адапта­ция сущности общечеловеческих ценностей каждым сту­дентом непосредственно к самому себе.

Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и измене­ние в известной степени «фасона платья».

Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для не­го и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагоги­ческого мастерства преподавателя педагогики, но это сто­ит того.

Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в разви­тии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности.

Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жести­куляции, микромимики, особенностей поз, походки, осан­ки человека, его речи).

Особо важно то, что внешнее поведение всегда соот­ветствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявле­ний внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицеме­рия других.

Все мы делаем некий ряд действий, которые прису­щи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с эти­ми действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек пе­ред нами сейчас, правильно строить свое общение с ним.

Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театраль­ного педагога П. М. Ершова , которые были адаптирова­ны автором этих строк применительно к поведению педа­гога .

Бессловесные действия

Мобилизация - состояние психофизической готов­ности человека к предстоящим действиям.

Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности).

Промежуточная степень - 5 (внешний облик чело­века не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посети­теля, взгляд интенсивный.

Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад.

Все пониженные степени мобилизации демонстри­руют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не же­лаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0).

С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными.

Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень слож­но, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного чело­века пугает и отталкивает другого.

Еще кое-что о мобилизации: ее виды.

Человек говорит достаточно энергично, но на парт­нера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос труд­ный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представ­ляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что по­чем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное яв­ление, иначе у партнеров автоматически теряется внима­ние к говорящему.

Мобилизация «на других» - акцент внимания в об­щении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением со­беседника. Цель, задачи, предмет общения страдают.

Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, де­лаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосре­доточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению.

Итак, увидев человека, направляющегося к вам, по­смотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?».

В сущности, вы определяете степень его мобилиза­ции (готовности, желания). При этом вам важно опреде­лить практически три степени мобилизации - понижен­ную, оптимальную, повышенную.

«Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека.

Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, уста­лость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с че­ловеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на со­беседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние.

Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ни­чего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непро­извольные улыбки.

Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он ува­жает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего об­щего дела. И люди настраиваются на данную «волну», за­ражаются его состоянием.

Поэтому второй вопрос, который вы задаете себе относительно вашего собеседника: «Какое у него настрое­ние, какое самочувствие?».

Пристройки - непроизвольные приспособления те­ла к объекту предстоящего воздействия.

Пристройки - это мимика, жесты, выражение глаз и т. д. Вертикальные пристройки есть индикатор отноше­ния к другому человеку.

Человек развалился в кресле, смотрит на вас отки­нувшись, все его жесты барственны, слова цедит сквозь зубы. Это пристройки «сверху», демонстрирующие высо­комерное, пренебрежительное отношение к вам.

Пристройки «снизу» - это раболепное, зависимое отношение к вам. Человек унижается, поскольку ему что-то от вас надо. Но очень часто бывает, что при этом униже­ны оба - один сознательно (просящий), другой - потому что позволяет другому подобное унижение. Кстати, при­стройки снизу несовместимы с весом с достоинством. Оптимальный вариант - пристройки «наравне». Здесь явственно прослеживается равное, уважительное отношение одного человека к другому без тени высокоме­рия или униженности.

И третий вопрос, задаваемый себе: «Как этот чело­век ко мне относится?».

Таким образом, задавая себе эти вопросы, вы уже с самого начала имеете вполне существенную информа­цию о партнере: хочет ли с вами общаться, какое у него са­мочувствие, как он к вам в данный момент относится.

Три элемента бессловесных действий имеют не­сколько обязательных для них особенностей:

Трудно контролируются самими людьми (чело­век себя со стороны не видит);

Оказывают влияние на окружающих (люди не за­мечают такого «излучения»);

Постепенно окружающие сами вовлекаются в по­добные состояния;

Три элемента внешнего облика человека зачас­тую оказывают большее влияние, чем его слова.

Словесные действия

Воздействие - целенаправленный поток движения информации от одного участника общения к другому. Иными словами, надо знать адрес, по которому посыла­ешь сообщение, а также четко представлять цель своего высказывания.

Существуют пять пар основных словесных воздей­ствий. Все остальное, что мы говорим, - сочетания, ком­бинации этих пар.

Первая пара: просить / приказывать.

Адрес воздействия - воля другого человека.

Цель - удовлетворение сиюминутных потребностей просящего. Например, «Закрой окно!», «Дай мне, пожа­луйста, вон ту книгу!», «Сходи за меня в магазин».

Эти три фразы могут быть или просьбами, или при­казами. Все зависит от пристроек. Приказы тяготеют к пристройкам сверху, просьбы - к пристройкам снизу. Но и приказы, и просьбы могут быть произнесены в при­стройках наравне.

Именно пристройки (отношение к собеседнику) «диктуют» интонацию словесного воздействия. Мимика в пристройках «сверху» выдает барственную интонацию приказа, даже если человек намерен попросить, а не при­казать.

Вторая пара: объяснять / отделываться.

Адрес воздействия - умственные способности дру­гого человека.

Цель - партнер должен понять и произвести некое действие: мысленное или физическое.

Объясняя, вы должны всегда смотреть в глаза дру­гим, тем самым, отслеживая, понимают вас или нет, кто и где «споткнулся», совершая умственные действия. По-настоящему объяснять довольно сложно, так как требует­ся не только знать содержание объяснения, но и следить за реагированием собеседника.

Словесное воздействие «отделываться» имеет «двойное дно». На первый взгляд все просто и ясно: крат­ко выскажись и человек отстанет. На самом деле это не так. Обычно, отделываясь, мы выражаем еще и эмоцию (как правило, негативного свойства) в отношении партне­ра. Если же эмоции не будет или она будет положитель­ной, то тогда словесное воздействие «отделываться» будет служить выражением уважения к умственным способнос­тям партнера.

Третья пара: утверждать / узнавать.

Адрес - память человека.

Цель - утверждать - вложить что-либо в память другого человека, узнавать - извлечь что-то из памяти другого.

Утверждают всегда с понижающей интонацией, как бы вбивая гвозди: «Запомни! Запомни!». Смотреть в гла­за людям нет нужды, так как то, о чем говорится, в обсуж­дении не нуждается и ответ уже известен. Кстати, некото­рые люди совершают словесное воздействие «утверж­дать» в течение одного, двух и более часов, думая при этом, что объясняют, и бывают очень удивлены, что слу­шатели плохо их поняли (а они и запомнили-то далеко не все, так как на слух запомнить большой объем информа­ции невозможно). И это не монотонное «объяснять», а со­вершенно другое словесное действие, адресованное не ум­ственным способностям, а памяти.

Словесное воздействие «узнавать» почти всегда принимает форму вопросов, когда один человек спраши­вает другого о чем-то. И здесь происходят разные ошибки. «Который час?» - это не воздействие «узнавать», это просьба сказать, сколько сейчас времени. Есть риторичес­кие вопросы, на них ответ известен давно, и это тоже не является действием «узнавать».

Существуют правильные по своей сути действия «узнавать», но абсолютно не адекватные ситуации. В шко­ле: «Ты почему без тетради? - Забыл!». Дома: «Ты почему меня не слушаешь? - Я слушаю». У врача: «Вы почему не пили микстуру? - Не нашел в аптеке» и т. д. Все приве­денные воздействия «узнавать» - формальность. Обе сто­роны и так знают, «почему». Но вслушайтесь: в ответ идет действие «отделываться»: «Ты почему без тетради? - За­был!» (То есть: отстань!). В других и многих аналогичных случаях - то же самое, только скрытый текст может быть другим.

Настоящее действие «узнавать» имеет в подтексте «мне интересно знать, я очень хочу знать, мне надо это знать, поэтому вспомни и скажи». А в приведенных примерах звучат не вопросы, а упреки и самопоказ своего все­знайства (мол, знаю, почему).

Четвертая пара: удивлять / предупреждать.

Адрес - воображение другого человека.

Цель - расширить границы воображения собесед­ника.

Многое можно сделать, чтобы помочь человеку, не читая ему нотаций, не наказывая его, не навязывая ему мыслей и действий. И здесь, несомненно, лидирует эта па­ра словесных воздействий.

Синонимами «удивлять» в данном контексте мож­но считать «интриговать», «хитрить» и др. Условия печат­ного, а не звукового издания не позволят нам привести на­глядные примеры этих воздействий. Ограничимся лишь раскрытием их сущности.

Когда удивляешь человека, ему всегда интересно, что будет дальше. Для педагогов это хорошее подспорье -ваши ученики САМИ будут расспрашивать вас о том, что вы хотите им поведать.

Действие «предупреждать» похоже на своего собра­та, но в нем кроется определенная угроза, опасность, кото­рую сам человек может избежать. «Если не напишешь контрольную, будет двойка в четверти» - это не преду­преждать, это утверждать, мол, запомни. А если так: «Ес­ли не напишешь контрольную, то будет двойка в четверти, и представь себе, как плохо ты будешь себя потом чувст­вовать...»? Здесь у ребенка начинает работать воображе­ние о возможных неприятных последствиях, и он уже сам будет вполне сознательно подходить к решению пробле­мы с этой контрольной.

Главное значение этой пары словесных воздейст­вий - можно обучать, специально не обучая.

К.м.н., доц. Воробейчик Я. Н.

Ключевые слова: педагогическая психотерапия, аутопсихотерапия, психотерапевтические приемы, индивидуальный психотерапевтический комплекс.

Key words: pedagogical psychotherapy, autopsychotherapy, psychotherapeuteutic techniques, individual psychotherapeutic complex.

В последние десятилетия отмечается выраженная тенденция к росту публикаций по педагогической психотерапии(ПДП), свидетельствующие об общей оценке авторами значимости педагогической психотерапии, её всевозрастающей роли в улучшении психотерапевтической помощи, профилактической и лечебно-реабилитационной. Вместе с тем, высказываются ими разные взгляды, подчас полярные, на структуру и задачи ПДП как области науки и практики, формирующуюся на стыке психотерапии с педагогикой.Подтверждением этому служат данные научной литературы, изучение которых побудило нас не только их привести в настоящей статье, но и высказать свое мнение по дискуссионным вопросам ПДП (на основе накопленного нами опыта по применению педагого-психотерапевтических приемов в лечебной практике и чтения лекций по медицинскому аспекту ПДП).

Информация по педагогической психотерапии, исходя из разного её содержания, разделена нами на три группы:

I. Общая характеристика ПДП (данные о признании педагогической психотерапии как самостоятельного направления в психотерапии и в обоснованности применения её средств, для успешной реализации задач психотерапии и педагогики):

* педагогическая психотерапия включена в состав основных моделей психотерапии, согласно классификации В.В. Макарова и резолюции Общероссийского съезда психотерапевтов и консультантов (2008г);

* появилось несметное количество психобразовательных курсов по повышению психотерапевтической грамотности населения, прежде всего для лиц, предрасположенных к развитию психогенных нарушений, и родителей детей, нуждающихся в психотерапевтической помощи ;

* изданы монографии учебной направленности, где содержатся рекомендации и по использованию приёмов ПДП, авторы которых известные психотерапевты (В.Абабков, М.Буянов, М.Бурно, В.Завьялов, В.Макаров, С.Игумнов, М.Решетников, В.Семке, Ю.Шевченко, Э.Эйдемиллер) и педагоги, психологи (И.Бим, И.Дубровина, Э.Псядло, В.Ромек, И.Румянцева, А.Спиваковская, П.Третьяков, А.Чебыкин, Л.Фридман, Ю. Щербатых);.

* резко увеличилось издание научно-популярных книг по педагогике и психотерапии, в которых имеются ценные советы по психотерапевтической самопомощи, в том числе по ПДП: врачей-психотерапевтов (А.Алексеев, М.Буянов, М.Бурно, Я.Воробейчик, В.Завьялов, А.Курпатов, В.Леви, М.Литвак, М.Сандомирский, Б.Херсонский) и педагогов, психологов (О.Арнольд, И.Вагин, В. Данченко, Ю.Гиппенрейт, Н.Козлов, С.Ключников, Е.Милютина, Н.Самоукина, Л.Собчик, С.Степанов);

* в программу подготовки врачей, педагогов и психологов ряда высших учебных заведений постсоветских государств, включены занятия по проблемам педагогической психотерапии (Москва, Санкт-Петербург Ставрополь, Томск, Тюмень, Белгород, Ярославль, Минск, Одесса);

* создана группа модифицированных методов современных направлений психотерапии, имеющих педагого-психотерапевтическую основу, с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, преимущественно в школах и детских учреждениях ;

* разработаны под руководством Б.Михайлова варианты «компьютеризированной психотерапии», в том числе для самоовладения упражнениями ПС и осуществления самооценки личностных качеств;

* в Интернете появилось огромное количество виртуальных библиотек и сайтов, предназначенных для самостоятельного повышения знаний по проблемам педагогики, психологии и психотерапии. Происшедшие радикальные изменения в конце 20 века в сфере образования привели к созданию небывалых ранее условий для самообучения и обучения, что оказало значительное влияние и на развитие психотерапии. По мнению многих исследователей, изучающих особенности её эволюции «психотерапия становится процессом исцеления и обучения. Психотерапевт выступает и как учитель , обучающий определенным навыкам на уровне сознания...» ;

II. Причины, обусловившие повышение роли педагогической психотерапии в системе психотерапии и педагогики.

Во всем мире, в том числе и постсоветских государствах, в последние десятилетия резко увеличился контингент больных, страдающих алкоголизмом и наркоманией, неврозами и другими психогенными заболеваниями, корни которых зачастую уходят в детские годы и подростковый период, в основном из-за дефектов воспитания и обучения, чаще всего, навыкам адекватного поведения и способам саморегуляции психоэмоционального состояния .

В предупреждении их возникновения и развития исключительно актуальное значение имеет повышение уровня педагого-психотерапевтических знаний родителей, воспитателей детских учреждений, школьных психологов и учителей, в первую очередь классных руководителей, социальных педагогов и тех, кто преподает основы ЗОЖ (здоровый образ жизни). При этом не только для сохранения и укрепления психического здоровья подрастающего поколения, но и психологического, к показателям которого относятся «стрессоустойчивость и успешная саморегуляция» И.Дубровина , «эмоциональное благополучие личности» Я.Коломинский и ряд других, имеющих социально-психологическую направленность.

Исключительно важное значение имеет увеличение диапазона знаний по ПДП и для клинических (медицинских) психотерапевтов - по улучшению процесса обучения больных, а нередко и их родных приёмам поддерживающей психотерапии:

во-первых, исходя из установки , что «цель лечения не в предоставлении пациенту механических или психических «протезов», а в обеспечении его к моменту окончания психотерапии средствами для самостоятельной борьбы с трудностями, реализации своих жизненных целей» (с.706);

во-вторых, с учетом базисного положения партнерской модели рекомендованной ВОЗ, согласно которой пациент должен принимать активное участие в лечебно-реабилитационном процессе на основе принципа: «Хорошо информированный больной – действенный помощник лечащего специалиста, соучастник успешной терапии».

Особенно велика значимость обучения пациентов, нацеленного на формирование у них умения быть активными и сотрудничающими партнерами, при проведении курса психотерапии, так как: «Каждая психотерапия в конечном счете - самопсихотерапия» . Известный американский психотерапевт Д.Рейнуортер придает столь огромное значение педагогическому аспекту аутопсихотерапии, что в предисловии к своей книге утверждает: «я считаю, что психотерапия может быть успешна только при условии, если пациент обучится самопсихотерапии. Посудите сами: из 100 часов бодрствования в неделю пациент может провести с психотерапевтом лишь несколько часов. И, если он хочет добиться каких-либо результатов, то после коротких встреч с психотерапевтом должен помогать сам себе». По этой же причине, в аннотации и предисловии учебника психотерапии для вузов педагогического профиля, изданного под редакцией видного психолога Л.Ф.Бурлачука , подчеркивается, что одна из ведущих его особенностей - «клиент (пациент) представлен как активный участник психотерапевтического процесса».

III . Данные о характеристике понятия – термина «педагогическая психотерапия».

Во многих публикациях, посвященных путям сохранения и укрепления психического здоровья, встречается термин ПДП, однако лишь в единичных работах содержится ответ на вопрос: «Педагогическая психотерапия - что это?».

* педагогического варианта рациональной психотерапии (И.Е. Вольперт, А. М. Свядощ, Д.В.Панков),

* психагогики-психотерапевтического учения о воспитании (М.Е. Бурно),

* дидактической психотерапии (И.З.Вельвовский, К.К. Платонов, Н.Н Нарицын),

* обучающей психотерапии (В.Я.Семке и соавторы).

В.В.Макаров считает, что «Педагогическая модель психотерапии предполагает ее направленность на процессы обучения и воспитания, она работает с обучающимися, педагогами, родителями».

В «Психотерапевтической энциклопедии» отсутствует специальная статья по ПДП, но при рассмотрении особенностей рациональной психотерапии подчеркивается, что П. Дюбуа и многие его последователи оценивают её как «метод воспитания» (с.532).

Нет данных о применении термина педагогическая психотерапия, а соответственно и информации по описанию её сути, и в англоязычных публикациях – энциклопедических изданиях и научных статьях (по данным Medlink, исключением является перевод «интернетовского реферата», написанного О.Полянской «Врач как психотерапевт»). Вместе с тем, в библиотечных каталогах имеется огромное количество научных трудов по психотерапевтическим вопросам обучения, воспитания и просвещения, рассмотрение которых выходит за рамки настоящей статьи посвященной лишь методологическим проблемам ПДП, её структуре и задачам.

Разная оценка сути ПДП и у специалистов по педагогике:

* А.А.Востриков рассматривает педагогическую психотерапию как направление психопедагогики;

* Н.Ф.Петрова полагает, что «Сфера деятельности педагогической психотерапии - управление психофизиологическим состоянием учащихся и педагогов в ходе учебного процесса, укрепления их психологического здоровья, повышение эффективности учебной (для учащихся) и профессиональной (для педагогов) деятельности»;

* В.А.Лыкова характеризует ПДП «как психолого-педагогическую помощь и поддержку ребенка со стороны учителя», целью которой является «сохранение и восстановление психологического здоровья всех участников образовательного процесса»;

* П.И.Третьяков считает, что ПДП – это психотерапия, осуществляемая педагогом в соответствии с рекомендациями психотерапевтов – врачей. Оригинальное мнение о сути модели ПДП высказывает И.М. Румянцева - она убеждена, что «психотерапия и психокоррекция в своей педагогической модели становится действенным инструментом в образовательном процессе 21 века. Более того, педагогика сегодняшнего дня - это здоровьесберегающая, психотерапевтическая педагогика.. .».

Наша точка зрения на суть ПДП, её задачи и структуру.

Согласно нашему представлению (основанному прежде всего на многолетнем опыте проведения психобразовательных занятий с больными и здоровыми, в частности со слушателями курса « Задачи и функции домашних психотерапевтов – медицинских и педагогических»):

Педагогическая психотерапия представляет собой интердисциплинарную область знаний и практики, формирующуюся на стыке психотерапии, педагогики и психологии, с целью совместного решения общих задач, имеющих два аспекта:

А. Педагого-психотерапевтический – «Педагог как психотерапевт». К задачам педагогов (учителей, школьных психологов, воспитателей детских учреждений) по ПДП, исходя из основной цели её применения - сохранение и укрепление психологического и психического здоровья детей и подростков – относятся:

* обучение и воспитание всесторонне развитого человека, обладающего среди качеств, свойственных «гармонической личности», и умением успешно преодолевать повышенные умственные нагрузки, психоэмоциональные стрессы и вредные привычки, а также - предупреждать возникновение необоснованных конфликтов и др. источников дистрессового состояния ;

* осуществление учебного процесса с учетом рекомендаций по профилактической психотерапиии и возрастной психологии - педагогики по сохранению и укреплению психического здоровья школьников и учителей ;

* расширение арсенала профилактически-ориентированных средств ПДП, которые могут применять педагоги с превентивной целью на основе представлений:

«Психотерапией должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только каждому свое: психологам - одно, учителям - другое, медикам - третье. Скажем, гипноз или наркосуггестия, это дело врачей, и только их, игровой же психотерапией могут и должны заниматься и воспитатели детсадов, и логопеды, и учителя любых классов» [ 4, с.5];

* «Из терапии творческим самовыражением возможно немало почерпнуть для психологии и педагогики с существенной выгодой для общества в целом» .

Кроме ролевых игр, превентивной игротерапии, обучению педагогическому варианту ТТС [М. Бурно, Е. Поклитар] и профилактически - ориентированным упражнениям следует, по нашему убеждению, включить в школьную программу занятий по ЗОЖ (здоровому образу жизни) или валеологии - уроки:

а) по овладению первой ступенью аутопсихотерапии - психотерапевтическими приемами (ПП), рекомендованными клиническими психотерапевтами для самостоятельного улучшения психоэмоционального состояния (М.Буянов, М.Бурно, Н.Иванов, С.Игумнов, В.Макаров, Б.Михайлов, А.Курпатов, М.Литвак, Ю.Покровский, М.Телешевская, М.Сандомирский, E.Bernе, D,Вurns, V.Frankl, M.Erikson. и др.).

С целью создания необходимых предпосылок для подготовки учебной программы по овладению психотерапевтическими приемами самопомощи, нами осуществлена их классификация на основе научно обоснованного представления о 12 управляемых механизмах саморегуляции трех сфер личности – когнитивной, поведенческой и эмоциональной) - табл.1. (ж-л Психотерапия и клиническая психология, Мн, №2, 2006 г, с.20-25) .

В результате их классификации, как показал наш и коллег опыт по проведению занятий, включенных в курс «Что должен знать каждый о психотерапевтических приемах», возможно, успешно реализовать один из ведущих принципов педагогики по обучению и самообучению:

эффективность овладения знаниями зависит от степени систематизированности учебного материала и аргументированного его разделения на темы, уроки .

Психотерапевтические приемы саморегуляции мышления, поведения и эмоционального состояния

табл№ 1

б) по освоению старшеклассниками методики подготовки профилактически - ориентированного индивидуального психотерапевтического комплекса – ИПК .

Дополнительные занятия - обучение родителей детей школьного и дошкольного возраста умению выполнять функции педагого-психотерпевтического медиатора .

Б. Психотерапевто-педагогический аспект ПДП - Психотерапевт как педагог »

К задачам психотерапевтов по ПДП в соответствии с целью её применения – повышение эффективности психотерапии (лечебной, реабилитационной и превентивной), исходя из представления, что «психотерапия является столько же методом лечения, сколько и перевоспитания личности» (В.Н.Мясищев) – относятся:

а) овладение психотерапевтами средствами ПДП, улучшающими результативность методов психотерапии, используемых для перевоспитания и самоперевоспитания личности больных неврозом . В последние десятилетия опубликованы работы, содержащие рекомендации по применению психотерапевтических методов для решения задач ПДП, не только при неврозе, но и при лечении больных с психоневротическими расстройствами, возникаемыми под влиянием стресса и др. психоэмоциональных факторов , заболеваниями, обусловленными патологической зависимостью , а также - при девиантном поведении подростков и молодежи ;

б) расширение объема гетеропсихотерапевтических методов, применяемых при проведении курса психотерапии, имеющего педагого-воспитательную направленность. Для выполнения этой задачи рекомендуется, наряду с рациональной психотерапией , применение методов когнитивно – поведенческой психотерапии , личностно-ориентированной психотерапии , семейной психотерапии , гештальптерапии , терапии творческим самовыражением и др. научно обоснованных методов духовной терапии;

в) обучение пациентов, проходящих курс психотерапии, а при показаниях и их родных, применению лечебно-поддерживающих средств, психотерапевтической самопомощи (методам, упражнениям, приемам), рекомендуемых для повышения эффективности лечения и реабилитациии. При этом следует отдавать предпочтение средствам аутопсихотерапии, способствующим формированию конструктивного (логико- оптимистического мышления), а при наличии дополнительных показаний и методике составления ИПК .

В педагогической психотерапии существуют три направления (как и в педагогике, являющиеся наукой по воспитанию, обучению и образованию, согласно современным представлениям :

* психагогическое - по «психотерапевтическому воспитанию» подрастающего поколения и «психотерапевтическому перевоспитанию» больных с неадекватным (аддиктивным, дезадаптивным или девиантным) поведением;

* психообучающее (дидактическое, психообразовательное) - по «психотерапевтическому обучению» как учащихся умению преодолевать стрессы, вредные привычки и восстанавливать психоэмоциональное равновесие, так и пациентов клинических психотерапевтов умению повышать эффективность лечения с помощью аутопсихотерапевтических средств (приемов, упражнений, методов);

* психопросветительное - по «психотерапевтическому просвещению»: психогигиеническому (учащихся и их родителей - педагогических медиаторов) и психопрофилактическому (больных, нуждающихся в лечебно- реабилитационной помощи, и их родных - психотерапевтических медиаторов).

* педагого-психотерапевтический, адресованный учителям, школьным психологам, социальным педагогам, воспитателям детских учреждений и педагого-психотерапевтическим медиаторам;

* психотерапевто-педагогический, ориентированный на психотерапевтов - клинических и «домашних» (медико-психотерапевтических медиаторов) .

ВЫВОДЫ

Модель педагогической психотерапии имеет интегративную структуру, состоящую из научно обоснованных, педагого-психотерапевтических рекомендаций, преимущественно по применению профилактических и лечебных средств ПДП (приёмов, упражнений, методов) и учебных методик, адресованных:

1. Педагогам - а) для проведения профилактически-ориентированных занятий со школьниками по сохранению и укреплению их психического и психологического здоровья, а при необходимости и с их родными (педагогическими медиаторами);

б) с целью овладения умением оптимизировать свое психоэмоциональное состояние и соблюдать психогигиенические условия для самоулучшения здоровья и предупреждения «профессионального выгорания», отрицательных последствий дистрессорных воздействий и психоэмоциональных перегрузок.

2. Психотерапевтам - для проведения лечебно-ориентированных и психопросветительных занятий с использованием педагогических приемов (риторических, дидактических и др.) и методик обучения, учитывающих возрастные особенности памяти и других психических процессов - с 3 группами:

а) больными, нуждающимися в «перевоспитательной психотерапии» или в овладении средствами аутопсихотерапии, способствующими увеличению результативности гетеропсихотерапии и психопрофилактики;

б) родными пациентов, выполняющих функции психотерапевтических медиаторов;

в) практически здоровыми, но входящими в группу повышенного риска из-за предрасположенности к развитию психических расстройств и психосоматических нарушений.

1. Алексеев А. В. Психагогика: союз практической психогигиены и психологии - М., 2004

2. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением – М, 2006 .

3. Бурно А.М. Дифференцированная когнитивно-поведенческая терапия обсессивно-компульсивных расстройств. Автореф. дис. канд. мед. наук. - М., 2001

4. Буянов М. И. Вступительная статья к кн. Психогимнастика (автор М. Чистякова) – М.,1991

5. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи М. 1988.

6. Воробейчик Я. Н. Педагогическая психотерапия Руководство по аутопсихотерапии - Од., 2004, с.273-338.

7. Воробейчик Я. Н., Минкович М. Я. Самоучитель по психотерапевтической помощи. Од., 2006.

8. Гриднер М.,Лойд Л. НЛП в педагогике (пер с анг.) М., 2001.

9. Игумнов С. А., Психотерапия и психокоррекция детей и подростков М., 2005.

10. Калюжная И. Ю. О преимуществах индивидуализированной аутопсихотерапии - ж-л Новое в науке и практике, 2005, №1, с.9-11.

11. Кароматов И. Теоретические и философские основы древневосточной медицины. Ташкент, 2009.

12. Макаров В. В. Избранные лекции по психотерапии М., 2006

13. Михайлов Б. В., Мирошник И. М., Гаврилин Е. В. Новые тенденции в психотерапии/ Материалы научно-практической конференции Харьков,1999, с. 9-11.

14. Психотерапевтическая энциклопедия (под общей ред. Б. Д. Карвасарского) - СПб, 1998.

15. Семке В. Я., Семке А. В., Аксенов М. М. Здоровье личности и психотерапия: руководство для врачей, психологов и педагогов. Томск, 2007.

16. Рейнуортер Д. Это в ваших силах. (Как стать собственным психотерапевтом) Пер. с англ.- М., 1992.

17. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика (пер. с нем.) М., 2001.

18. Психотерапия – что это? Современные представления. /Под ред. Д. Зейга и В. Мьюниона, пер. с англ. М., 2000 – статьи

б)Бирс Д. «Стратегическая самотерапия» с. 385-389

в)Зейг Д., Мьюнион В. В поисках определения психотерапии:заключительные замечания. с.416-425 .

19. Бурлачук Л. Ф., Кочарян А. В., Жидко М. Е. Психотерапия : учебник для вузов. СПб, 2002.

20. Востриков А. А. Педагогическая психотерапия (суггестивная педагогика) . Томск, 2007.

21.Дубровина И. М. Школьная психологическая служба /Психологическая наука и образование- №2, 1998

22.Игумнова В. О, Минкович М. Я. Возможности аутопсихотерапии средствами искусства /Психотерапия и клиническая психология, Мн.2007,№1.-с.35-37.

23.Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. Мн.,2003.

24Лыкова В. А. Педагог как психотерапевт: помощь «агрессивному ребенку.- Киев,2007.

25.Петрова Н. Ф. Основы педагогической психотерапии. (Учебно-методическое пособие)- СГУ,2006 .

26.Петрова Н. Ф. Организация учебно-воспитательной работы в учреждениях оздоровительного типа – Ставрополь,2004.

27.Пономарева И. Б. Профилактическая (учебно-воспитательная) психагогика,с.279-295: в кн. Руководство по аутопсихотерапиию, Одесса 2004

28. Псядло Э. М. Темперамент и характер в истории медицины и психологии. Учебно-справочное пособие.- Одесса, 2007

29. Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993г.

30.Румянцева И. М. «Психология речи и лингвопедагогическая психология», М., 2000.

31.Третьяков П.И. и соавт. Адаптивная система управления педагогическими процессами - М.,2003.

32.Чебыкин А. Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников/ Вопросы психологии -1989 №6.

33.Щербатых Ю. В.Психология стресса (учебное пособие) М., 2006.

34. Ваrrov Giles, Bredshaw Emmma, Newton Trudi Improving Behaviour and Raising Self-Esteem in the Classroom: A Practical Guide to Using Transactional Analysis . London. 2001.

35.Burns, D. Feeling Good (The new mood therapy) N.Y. 1999.

36.Ellis A., Bernard Rational- emotive approaches to problems of childhood. New York,1983

37.Drewes A(Editor) School-Based Play Therapy N.Y.2009

38 Jordan C, Lewellen A, Vandiver V. Psychoeducaition for minority families: a social work perspective. International Journal of Mental Health 23(4): 27–43, 1995.

39. Лозанов Г. Суггестопедия - път към хипермнезия в учебния процесс - София. 1966.

40.Rogers,: C, and J. Elliott-Kemp. The Effective Teacher A Person-Centered Development Guide England.1981

41.Oaklander V. Windows To Our Children: A Gestalt Therapy Approach to Children and Adolescents N. Y.1988

42.Vernon A. Thinking, Feeling, Behaving: An Emotional Education Curriculum for Adolescents/Grades 7-12 , Toronto. 2003

Журнал «Психотерапия и клиническая психология» Мн., №4, 2009. с. 20-28