28.06.2019

Менчинская н а. Теоретические проблемы кризисных состояний личности интегративный и трансцендентный подходы к личностному кризису. Необходимость разграничения двух родов навыков

Е. Д. БОЖОВИЧ

Раскрывается содержание и методические подходы к исследованию позиции субъекта учения в русле идей Н. А. Менчинской. Намечена логика развития понятий «субъектный опыт», «способ учебной работы» в современных исследованиях лаборатории психологии учения. Обозначены перспективы разработки практико-ориентированной диагностики развития ребенка как субъекта учения.

Ключевы е слова : Психологический институт, Н. А. Менчинская, учение, субъектный опыт, позиция субъекта учения, стереотипы школьного опыта, критерии развития позиции субъекта учения, практико-ориентированная диагностика развития школьника.

Наталья Александровна Менчинская, выдающийся отечественный психолог, более сорока лет руководила лабораторией психологии учения Психологического института. Ее идеи определили дальнейшие направления работы этого научного коллектива. Теоретические основы исследований формировались под влиянием двух заметно различающихся психологических школ - С. Л.Рубинштейна и Л. С.Выготского. На протяжении 1940–1980-x гг. Н. А.Менчинская, ее сотрудники и ученики разработали психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения, которая оказала большое влияние на практику образования в нашей стране и получила признание за рубежом. Развитие этой концепции в 1980-х гг. осуществлялось под руководством И. С.Якиманской, с начала 1990-х гг. - Е. Д.Божович.

Цель данной статьи - раскрыть ключевые понятия, представить проблематику и исходные положения исследований лаборатории психологии учения на современном этапе, кратко описать полученные результаты и перспективы работы. Путь, пройденный лабораторией в

Предыдущие периоды, и значение работ Н. А.Менчинской освещены в ряде публикаций , .

Принимая в качестве одного из ключевых понятие Социальной ситуации развития , введенное Л. С.Выготским, мы рассматриваем единство внешних (общественных, экономических, политических) условий и внутренних (возрастных, личностных, индивидуальных) особенностей ребенка как образовательную среду; при этом сохраняется различение понятий Обучения И Учения В соответствии с позициями Н. А.Менчинской. Первое раскрывается как взаимодействие учителя и ученика с целью передачи ребенку Социального опыта , второе - как процесс изменений самого школьника, субъекта учения, приводящий не столько к присвоению им задаваемых школой продуктов социального опыта, сколько (и это настойчиво подчеркивала Наталья Александровна со ссылкой на И. М.Сеченова) к слиянию продуктов чужого опыта с показаниями собственного . В результате этого слияния у ребенка складывается Субъектный опыт , который составляет и продукт учения, и условие дальнейшего обучения. Педагогические воздействия преломляются именно через этот опыт.

Различение социального и субъектного опыта в терминологическом плане условно, так как носителем любого опыта является субъект - общество или индивид, а по своей природе опыт человека всегда социален. Вместе с тем это различение существенно для психолого-педагогических исследований. Социальный опыт фиксируется в идеальных и материальных предметах культуры, т. е. его содержание всегда объективируется. Субъектный опыт как психологическая реальность фиксируется прежде всего в индивидуальном круге представлений ребенка о действительности, составе его научных и житейских знаний, избирательном отношении к ним, убеждениях, чувствах, привычках, потребностях и т. п. Другими словами, он включает, помимо присвоенного объективированного содержания, субъективное, связанное не столько со значениями, сколько со смыслами действительности для субъекта. Выявление его, т. е. исследовательская объективация, очень сложно.

Определяя источники и аспекты субъектного опыта ребенка, мы исходим из намеченного Л. С.Выготским различения двух типов обучения: Специально организованного , в частности школьного, и Спонтанного . Спонтанное обучение понималось им как движение ребенка «по собственной программе», при котором он «сам берет из окружающей среды» то, что отвечает его потребностям, предпочтениям, практическим задачам. Спонтанное обучение, таким образом, есть спонтанное же накопление опыта, который в качестве особого аспекта входит в целостный субъектный опыт ребенка. Как показали многие исследования в педагогической психологии, спонтанное обучение не прекращается с началом школьного и оказывает на последнее определенное влияние, хотя сам Л. С.Выготский ограничивал его дошкольным возрастом. В психологии долго господствовала тенденция рассматривать это влияние только как интерферирующий фактор учебной работы, нежелательные эффекты которого надо преодолеть. Позитивная роль этого аспекта опыта, как правило, ставилась под сомнение. Между тем во многих, особенно гуманитарных, областях есть задачи, которые принципиально не могут быть решены без обращения к показаниям спонтанно накопленного опыта. В первую очередь это задачи, требующие работы с неформализуемым материалом и выполнения неформализуемых операций. И еще один момент: в ходе школьного обучения ребенок приобретает, помимо необходимого ему социального опыта, не запрограммированные учителем (т. е. тоже спонтанно) стереотипы собственно «школьного» опыта - привычные представления о типичных школьных заданиях, нормах оценок, требованиях учителя и т. д. Этот аспект опыта тоже может

Давать как положительные, так и отрицательные эффекты.

Логика проработки понятия субъектного опыта, его источников и соотношения различных его пластов привела нас к определению психологического содержания

Термина «субъект учения».

1 Субъектом учения Мы называем школьника, достигшего такого уровня развития в

Познавательной деятельности, при котором он не ограничивается усвоением (или даже

Присвоением) содержания учебного материала, но и соотносит его с содержанием

Собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в

Жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою

Познавательную деятельность на основе рефлексии по отношению не только к

Результатам, но и к процессу этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия

Направлены не только на рационально-логические, но и на интуитивные, не только на

Операциональные, но и на личностно-смысловые аспекты.

В целом Развитие Школьника как субъекта учения составляет процесс активного преобразования ребенком своего субъектного опыта, позитивные данные которого он может сохранять и использовать, а негативные, шаблонные отвергать и/или преодолевать их влияние на свою учебную работу. В этом процессе достоянием ученика становится не только социальный (уже проверенный, «рафинированный») опыт, но и отрефлексированный спонтанно накопленный. А это уже означает, что ученик занимает определенную позицию как в классе и школе, так и в образовательном пространстве в целом; она дает ему определенную независимость по отношению к любым колебаниям учебного плана, методическим условиям разных типов школ. Именно эта позиция создает ситуацию, в которой ребенка не только Учат , но он Учится . Мы называем ее Позицией субъекта учения .

He претендуя сейчас на исчерпывающее изложение содержания этой позиции,

Обозначим ее главные составляющие.

Компетенция Школьника в материале учебных дисциплин, представляющая собой

Единство знания, усвоенного в ходе организованного обучения, и данных спонтанно накопленного опыта; логики и интуиции, позволяющих ученику работать с формализованным знанием и с неформализуемыми характеристиками изучаемых объектов. Ученик должен уметь не только решать готовые стандартные и нестандартные задачи, но и создавать свои, оригинальные; находить новые способы переработки учебной информации; строить образ изучаемого объекта, используя и строгие знания, и собственный перцептивный опыт. Ключ к пониманию компетенции школьника лежит в исследовании способов его учебной работы.

Рефлексия Школьника по отношению к содержанию и уровню собственной
компетенции и отдельных ее аспектов, в частности, способов учебной работы; анализ
причин своих ошибок и затруднений; критическая оценка адекватности способа решения
задачи ее типу и содержанию, возможность самостоятельной коррекции способа решения
учеником.

Личностно-смысловое отношение Школьников к образованию в целом и материалу
отдельных учебных предметов, которое предполагает индивидуальную оценку
социальной значимости образования, мотивацию компетенции в конкретных предметных
областях, потребность

В определенных формах сотрудничества с другими в различных (проблемных, оценочных и др.) учебных ситуациях; мотивацию самого процесса учения.

Более развернуто эта позиция и параметры диагностики ее развития изложены в работах , .

Неоднородность источников и неоднозначность функций субъектного опыта школьников обусловливают необходимость построения единицы исследования процессов учения. В качестве такой единицы в лаборатории принят Способ учебной работы Школьника. Мы понимаем под ним, во-первых, такой методологический конструкт (модель), который позволяет представить в единстве («в сплаве») результаты педагогических воздействий, т. е. усвоенных продуктов социального опыта, и данных спонтанно накопленного школьниками опыта; во-вторых, реальный феномен, который, в отличие от введенных в процессе обучения правил, приемов умственной деятельности, алгоритмов, образцов, инструкций и т. п., Не задается ребенку извне , учителем, а строится

Самим учеником в результате преобразования заданных средств обучения или «открывается» им на основе самостоятельно обнаруженных отношений в предметном материале. Понятие способа учебной работы широко использовалось в работах Н. А.Менчинской ( , ) Е. Н.Кабановой-Меллер , Д. Н.Богоявленского , С. Ф.Жуйкова , А. М.Орловой , З. И.Калмыковой , но тогда оно было по содержанию близко к понятию приема умственной деятельности. Трактовка же его в настоящий период несколько изменилась.

В отличие от приемов умственной деятельности способ учебной работы содержит интеллектуальные и аффективные компоненты, рационально-логические и интуитивные. Возникновение и динамика способов учебной работы позволяют проследить линии развития у школьника позиции субъекта учения.

В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе как к школьнику. К ним относятся «чувство компетенции» у младшего школьника (Э. Эриксон ), внутренняя позиция школьника (Л. И.Божович ), первые, еще очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А. И.Липкина, Л. А.Рыбак ), а значит, и первые, еще очень несовершенные формы рефлексии по отношению к своей учебной работе, связанные с самооценкой. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностно-смысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от них, поскольку предметная компетенция ребенка еще очень ограничена, а самоорганизация и саморегуляция познавательной деятельности предполагают сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, в достаточной мере соответствующие новым (учебным) условиям. Вместе с тем вопрос о том, изменятся ли соотношения всех компонентов позиции субъекта учения (в частности, приоритет одного из них), если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.

Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что связи трех намеченных лабораторией компонентов позиции объекта учения носят системный характер; однако рассмотрение этой позиции как системы еще предстоит, сейчас для этого имеются теоретические и эмпирические предпосылки. Есть основания полагать, что отчетливо

Проявляющиеся устойчивые связи составляющих этой позиции складываются в подростковом возрасте.

В среднем звене школы, как показывают исследования лаборатории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и сменой и спецификой фаз поиска решения задачи-проблемы, т. е. оценкой предпринятых проб и регуляцией последующих действий (Г. А.Вайзер ); между рефлексивным анализом ребенком причин своих ошибок и личностно-смысловой значимостью этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (О. Н.Юдина ), между когнитивным и личностно-смысловым компонентами - в суждениях детей об изучаемом

Историческом факте (З. В.Голышева ); связи разных аспектов личностно-смыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обучения (Т. Г.Раевская ); обнаружены также связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Т. Д.Пускаева ), между знанием о языке и речевым опытом (Е. Д.Божович ).

Среди педагогических условий, способствующих возникновению и развитию позиции субъекта учения у школьников, мы выделяем как наиболее существенные следующие:

Коррекцию содержания курсов учебных дисциплин, с тем чтобы в них были представлены не только предметные знания, но и метазнания - знания о знаниях, методах их добывания, фиксации, хранения и передачи другим; к метазнаниям мы относим и знания о возможных заблуждениях, затруднениях в процессе учения, а также об условиях его успешности;

Разработку методов обучения, исключающих (или по крайней мере значительно ограничивающих) жесткое и прямое управление процессом учения; в составе любых вариантов метода обучения необходимо предусмотреть наличие компонентов, носителем которых является ученик, а не учитель; в целом они могут быть названы «внутренними компонентами метода обучения» и к ним относятся складывающиеся у детей в первую очередь «надпредметные» способы учебной работы, в том числе умение учиться, предпочитаемые детьми формы организации их самостоятельной работы, эмоционально приемлемые для ребенка основания анализа и оценки своего учебного труда;

Преодоление разрыва между педагогическим контролем результатов обучения и психологической диагностикой процесса учения; для этого необходима разработка средств практико-ориентированной психодиагностики, в частности, относящихся к материалу отдельных дисциплин и доступных для использования в школьной практике учителем;

Преодоление разрыва между контролем и самоконтролем, диагностикой и
самодиагностикой, коррекцией и самокоррекцией; при этом профессиональными
установками учителя должны быть сохранение своеобразия «внутренних компонентов
метода обучения» каждого ребенка и коррекционная помощь, ориентированная не только
и не столько на заданные дидактикой и методикой эталоны, но прежде всего на
индивидуальное своеобразие способов работы школьника;

Построение учителем на уроке проблемных и оценочных ситуаций, отвечающих
потребностям и ожиданиям детей разных возрастов.

Обозначенные здесь подходы к изучению проблематики развития школьника как субъекта учения и кратко представленные результаты проведенных исследований позволяют наметить направления работы лаборатории на ближайшую перспективу. Соответствующая работа уже начата.

Первое направление - это исследование содержания и динамики способов

Учебной работы школьников на материале ряда учебных дисциплин. В его рамках изучаются следующие основные вопросы:

Какова структура способов учебной работы, формирующихся у школьников на материале разных учебных дисциплин?

Чем определяется генезис (детерминация и развитие) способов учебной работы школьников?

Возможна ли типология способов учебной работы? если да, то каковы основания
их классификации?

Особый круг проблем составляют соотношения осознаваемых и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности школьников. Мы не формулируем их здесь отдельно, они изучаются в контексте обозначенных выше проблем.

Второе направление - это исследование «ткани» личностно-смысловых аспектов учения. Предмет этих исследований в целом обозначается терминами «отношение» и «переживание», которые мы рассматриваем в самом общем виде как систему избирательных связей личности со средой, индивидуальных предпочтений ребенка. Эти избирательные связи конкретизируются в ценностных ориентациях ребенка, в частности в ориентации на образование; в эмоционально-оценочном отношении к материалу учебных предметов и предпочтениях отдельных предметов в контексте представлений школьника о своем настоящем и будущем, в его интересах, в мотивах учения, потребностях в определенных типах проблемных и оценочных ситуаций. Отношение берется как некоторое уже сложившееся образование, а переживание - как процессуальная сторона и один из источников этого образования. Основные вопросы, требующие решения в этом направлении исследований, следующие:

Какими факторами широкой социальной среды и субъектного опыта школьника обусловлены возрастная динамика и индивидуальный разброс смыслов, лежащих в основе ценностной ориентации на образование в современных условиях?

Каковы природа и функции переживания учащихся в процессе взаимодействия с учителем и одноклассниками в ходе обучения, в частности, в конкретных ситуациях его?

Чем определяются возрастные различия и индивидуальная вариативность
эмоциональной окрашенности для школьников содержания предметного материала?

Третье направление - это разработка психолого-педагогических критериев эффективности учения и создание практико-ориентированной системы диагностических методик для выявления и анализа общих («сквозных») линий развития ребенка как субъекта учения и конкретных изменений в его компетенции и технологии учения; иначе - пользуясь терминами Н. А.Менчинской - «макро - и микроизменений в развитии». В этом направлении выделены следующие вопросы:

Каковы методы, процедуры и инструментарий текущего контроля учения в связи с
задачами практико-ориентированной психодиагностики в обучении?

По каким критериям можно и целесообразно проводить качественную оценку учения школьника?

Каковы критерии и конкретные показатели готовности школьника к обучению в вузе? связана ли она с установкой на непрерывное образование на протяжении всего жизненного пути?

Надеемся, что разработка обозначенных выше направлений исследований позволит выявить точки пересечения нескольких траекторий развития школьника: его компетенции в разных предметных областях, овладения умением

Учиться, становления у него как познающего субъекта Я-концепции.

Предварительные результаты работы в этих направлениях таковы.

Выявлены функции отдельных аспектов субъектного опыта ребенка при изучении конкретных дисциплин. Так, изучены прогностическая и контрольная функции речевого опыта при работе с неформализованными признаками и отношениями языкового материала; в этом контексте уточнено и ограничено понятие «чувство языка». Описана контрольная функция представлений и эмпирических знаний в оценке учеником правдоподобия ответа при решении физических задач, что дало основания для введения понятия «чувство физической реальности». Проанализированы возможности и ограничения актуализации перцептивного опыта детей при формировании у них образов изучаемых биологических объектов; в этом исследовании получены интересные данные об описании ребенком сложившегося у него образа, который поддается анализу по параметру узнаваемости/неузнаваемости объекта в каждом описании. Выявлены различия в субъективном содержании образов знакомых и незнакомых ребенку по жизненному опыту географических объектов. Основное различие касается не объективных признаков или связей объектов, изучаемых в курсе предмета, а включения/невключения школьниками в описание объекта сведений об опыте собственного взаимодействия с ним, поведения в условиях этого взаимодействия, вызываемого им переживания.

Описан особый феномен, названный нами стереотипом школьного опыта, куда входят представления детей о самом учебном процессе: типичных учебных заданиях, требованиях учителя, нормах оценок и т. п. Эти стереотипы и их преодоление проявляются особенно отчетливо при решении учениками нестандартных задач.

Обоснованы и в настоящее время экспериментально изучаются две структуры способов учебной работы школьников, одна из которых включает мотивационный и операциональный компоненты, другая - ориентировочный, операциональный и аффективно-волевой. Ведется исследование роли метазнаний в процессе преобразования (коррекции) способов учебной работы учащихся на материале ряда учебных предметов.

Проанализировано с психологических позиций традиционно педагогическое понятие «метод обучения». Описаны в первом приближении содержание и объем понятия «практико-ориентированная психодиагностика». Намечены критерии и соответствующие им частные показатели качества учебной работы школьников. Ведется экспериментальная проверка валидности этих критериев и надежности показателей.

Описаны структура и основные параметры анализа оценочных ситуаций, создаваемых учителем на уроке, в частности, их соответствия/несоответствия потребностям и ожиданиям детей; прослежены зависимость характера этих ситуаций от профессионального стиля работы учителя и возрастные различия потребностей детей в новых, нетрадиционных процедурах оценивания.

Получены предварительные данные о месте образования в системе ценностных ориентаций школьников и о различиях в личностно-смысловом содержании ориентации на образование. Собранные материалы позволяют наметить подходы к построению моделей различных структур этой ориентации, отражающих соотношения терминальных и инструментальных ценностей, связанных с возрастом, годом обучения и планами на будущее у школьников, их индивидуальным семантическим наполнением слова «образованность».

Дифференцированы типы и функции эмоционального отношения детей к изучаемому материалу. Показано, что отношение учеников к содержанию материала гуманитарных учебных предметов определяется, с одной стороны,

Формирующимися мировоззренческими структурами сознания, с другой - эмоциональным опытом ребенка, приобретенным в жизненной практике. Устойчивость/неустойчивость отношения к содержанию материала определяется рядом факторов, часть которых носит, видимо, бессознательный характер и не без труда улавливаются в исследовании. Избирательное же отношение к различным предметам обусловлено и познавательными интересами, и представлениями детей об объективной социальной значимости предмета; несовпадение этих оснований выбора может порождать у детей амбивалентность их планов на будущее.

В целом лаборатория продолжает работу в русле идей Н. А.Менчинской, и те коррективы, которые вносит время в проблематику и методы исследований, не меняют ее общей концептуальной схемы.

1. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития

Мышления и активизации учения // Вопр. психол. 1962. № 4. С. 74–82.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А . Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1959.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

4. Божович Е. Д. Наталья Александровна Менчинская: жизнь, характер, поиск: Вступительная

Статья // Н. А.Менчинская. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка. М.: Ин-т практ психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 7–24.

5. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника: Психолого-педагогические

Аспекты языкового образования. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

6. Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М.:

ЗАО «Социум-К», 1998.

7. Выготский Л. С . Избр. психол. исслед. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

8. Голышева З. В . Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 39–49.

9. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.

10. Кабанова-Меллер Е. H. Психология формирования знаний и навыков у школьников.
Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

12. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.:
Просвещение, 1968.

13. Менчинская Н. А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Инт практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

14. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

15. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.

16. Орлова A . M . Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

17. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во МПСИ, 1999.

18. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

19. Пускаева Т. Д. Некоторые новые формы контроля за усвоением знаний по биологии // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 29–38.

20. Раевская Т. Г. Ценностный аспект позиции субъекта учения. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ

Психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. С. 121–134.

21. Сеченов И. М . Избр. произв. Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1952.

22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

23. Юдина О. Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития позиции субъекта учения у школьника // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. С. 61–76.

24. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах Н. А. Менчинской (К 90-летию Н. А. Менчинской) // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 79–90.

Поступила в редакцию 10. II 2004 г.

1 Это определение (описание) можно отнести и к студенту, и к любому человеку, который

Учится. Мы говорим о школьнике только потому, что наши исследования проводятся на

Материале школьного обучения.

Учебного материала и владение необходимыми умениями, а особое психическое образование

(когнитивную структуру), в котором строгое знание, усвоенное в школе, и спонтанно

Накопленный опыт представлены в единстве и взаимодействии.

глава из монографии "Психология обучения арифметике". Эту книгу Наталья Александровна называла трудом всей своей жизни. Для публикации здесь выбрана глава, которая интересна не только психологам, но и методистам, учителям. В ней обсуждаются вопросы факторов и особенностей решения школьниками арифметических задач, трудностей педагога в ходе обучения детей арифметике. Работа очень богата экспериментальным материалом.

Третий раздел содержит сравнительно короткие работы по вопросам формирования мировоззрения у школьников. Понятно, что в 60-70-е годы эта проблематика разрабатывалась под неизбежным идеологическим давлением. Но Н.А. Менчинская выделила собственно психологическое содержание понятия "мировоззрение" и условия становления этого психического образования. В четвертом разделе собраны историко-психологические и критические статьи автора. В нем немалый интерес, на наш взгляд, представляет полемическая статья о концепции формирования умственных действий. Дискуссия между Натальей Александровной и Петром Яковлевичем Гальпериным была почти непрерывной и очень острой; в данной статье сконцентрированы главные пункты их расхождений и основные критические соображения Н.А. Менчинской по поводу этой концепции. Пятый раздел состоит из короткой статьи о монографическом методе изучения мышления ребенка. Этот метод особо интересовал Наталью Александровну, и сама она является автором трех дневников о развитии ребенка. Здесь же впервые публикуются страницы из ее последнего дневника - о развитии внука.

В отличие от господствовавшей в то время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную от специально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности. К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы “присваивались” им через механизм интериоризации. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что “ребенок может сделать сам”, а потом уже “с помощью взрослого”. Проявление его “самости” (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. “Дневник матери” имеет большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.

В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником. В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой “предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей”

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60-е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника. Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин “усвоение”. В отличие от его педагогической трактовки - “приобретение знаний”, он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям. Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: “Понятие "усвоение" не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какой-либо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами”

На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н. А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт, - “системность знания” . Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на “двойной генезис” усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Богоявленский и другие).

Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство “взрослой” логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию “добывания” знания, а не усвоения готового образца.

Формирование теоретического (абстрактного) мышления школьников - важная, но далеко не единственная задача. Выявление разных типов мышления, анализ их значимости для различных областей познания, развития личности, создание условий их становления через овладение учебными предметами - вот основной путь совершенствования общеобразовательной школы, по мнению Н. А. Менчинской.

В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль. В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей. В 60-70-е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивно-технических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по “эмпирическому” или “теоретическому” типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2. Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что “нужна пирамида понятий, когда "движение" сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления” .

В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль.В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей. В 60-70-е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивно-технических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по “эмпирическому” или “теоретическому” типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2. Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что “нужна пирамида понятий, когда "движение" сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления” .

Cand sci. (psychology), senior lecturer SPbSUP, Sanct-Peterburg

Native theory of biosocial unity of human is considered in the context of modern directions of foreign psychology. From the standpoint of mentality as characteristic of objective being subject the integral deterministic approach to solving biosocial problem is depicted. Such approach can unite humanitarian and natural-science paradigm. Native school approach to biosocial problem discovers the new perspectives for development humanistic interpretation of human person, his rights on free development and self-determination and influences on world-wide science development fruitfully.

Key words: biosocial problem, subject, mentality, determinism, natural selection, freedom, culture, consciousness, humanism.

История психологии. Психологические проблемы развития личности ученика в трудах н. А. Менчинской

К 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской

Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии личностно-ориентированного образования Психологического института РАО, Москва

Излагаются основные направления исследований Н. А. Менчинской по проблемам: обучения и развития и их соотношения на разных этапах онтогенеза, закономерностей усвоения знаний, динамики обучаемости как индивидуального проявления субъекта в учебной деятельности, психолого-педагогических условий становления ученика как субъекта учения.

Ключевые слова: учение, обучение, развитие, усвоение, применение знаний, интеллектуальное умение, научное мировоззрение.

Наталья Александровна Менчинская принадлежит к числу тех ученых, кто закладывал основы советской психологии обучения, разрабатывал основные закономерности и пути умственного развития ребенка.

Она родилась 15 января 1905 г. в г. Ялте в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в 1927 г. поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. После окончания аспирантуры в 1930 г. она была направлена на преподавательскую работу в Уральский индустриально-педагогический институт (Свердловск).

С 1932 г. и до конца жизни вся научная деятельность Н. А. Менчинской тесно связана с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР 1 . Она работала в этом институте: младшим, старшим научным сотрудником, ученым секретарем, заведующей лабораторией, заместителем директора по научной работе.

В 1952 г. Н. А. Менчинская получила ученую степень доктора педагогических наук (по психологии) за фундаментальный труд, обобщающий ее многочисленные исследования в области изучения генезиса счетных операций у детей. В 1955 г. вышла в свет ее монография, посвященная этой проблеме .

Диапазон ее творческой и общественной деятельности был очень широк. Многие годы она успешно совмещала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяла большое внимание воспитанию научных кадров: под ее руководством подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации.

Будучи крупным организатором психологической науки, Н. А. Менчинская создала подлинно научную школу. Целостный подход к изучению личности школьника дал возможность ей и ее ученикам плодотворно разрабатывать проблему усвоения знаний, предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, поиска эффективных путей коррекционной работы со школьниками на основе изучения их деятельности - интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой. Вышедшая при ее непосредственном участии и под ее редакцией книга "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" была удостоена первой премии АПН СССР, получила признание практических работников народного образования . Первой премией также отмечена опубликованная ею в соавторстве с М. И. Моро книга по методике и психологии обучения арифметике в начальной школе . Разные по содержанию и практической направленности работы Н. А. Менчинской посвящены в целом поискам путей оптимального развития личности ребенка в процессе обучения в школе.

Н. А. Менчинская неоднократно участвовала в международных конгрессах по психологии, выступала с докладами по актуальным проблемам развивающего обучения. В течение ряда лет

1 До 1970 г. это учреждение называлось Институтом психологии АПН РСФСР. Ныне - Психологический институт РАО.

(1964 - 1969 гг.) как член административного совета ЮНЕСКО института по просвещению в Гамбурге (ФРГ) она последовательно отстаивала принципиальные позиции нашей страны по вопросам образования, науки и культуры. Много сил и энергии Н. А. Менчинская отдавала научно-организационной работе: была одним из основателей Всесоюзного общества психологов СССР, на протяжении ряда лет - председателем Московского отделения общества психологов, участником различных научных съездов и конференций, руководителем тем по международному сотрудничеству с психологами многих стран, возглавляла секцию начальных классов при Учебно-методическом совете МО СССР, где под ее руководством проводилась большая работа по определению содержания начального школьного образования, усовершенствованию программ, методических пособий, учебников. В течение многих лет Н. А. Менчинская входила в состав редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".

Для всех исследований, выполненных Н. А. Менчинской, характерно богатство фактических данных, тщательность и всесторонность анализа, глубокое теоретическое осмысление получаемых результатов, практическая направленность, знание и всесторонний учет дидактических и методических основ построения обучения в школе, что определило в конечном счете не только теоретическое, но и практическое значение ее работ, их широкое использование методистами и учителями.

Особо отметим вышедший двумя изданиями, представляющий большую теоретическую и практическую ценность уникальный дневник Н. А. Менчинской о психическом развитии своего сына . Позже она вела записи о развитии дочери от рождения до 10 лет, содержащие еще более интересный и обширный материал наблюдений. Они были опубликованы в 1996 г. уже после ее кончины . Н. А. Менчинская оставила начатый дневник о развитии своего внука; его фрагменты впоследствии были опубликованы в журнале "Вопросы психологии" (1995, N 3) и в сборнике . На основе систематических наблюдений за развитием сына, дочери, внука Н. А. Менчинская выявила и описала основные линии становления психики ребенка под влиянием "программы матери" (термин Л. С. Выготского), а затем под воздействием специального обучения. В этих работах раскрыты основные закономерности развития детского восприятия, памяти, мышления, речи, поведения ребенка в жизненных и учебных ситуациях на определенных возрастных этапах, что дает целостную картину становления психики в онтогенезе. Эти труды имеют большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и что важно - для родителей: на живых, конкретных примерах раскрывается роль эмоционального общения, целенаправленного воздействия на ребенка в процессе развития его личности в семье.

Значительную часть научного наследия Н. А. Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, она раскрывала в своих работах значение предметного содержания знаний и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. Первые ее публикации по этой проблеме относятся к началу 30-х гг. XX в. Под руководством Л. С. Выготского в это время она начинает цикл исследований по проблеме формирования счетных операций у детей. Интерес к этой проблеме не случаен: он был продиктован теми практическими задачами, которые выдвигала перед психологией жизнь. Наша страна в те годы активно боролась за ликвидацию неграмотности. Нужны были эффективные, научно обоснованные методики обучения навыкам чтения, письма, счета. Разработка их была связана с пониманием психологических предпосылок, способствующих формированию прочных интеллектуальных навыков и умений. Их становление, закрепление во многом зависит от условий организации деятельности ребенка.

Специальные исследования Н. А. Менчинской тех лет показали, что за внешними действиями счета стоит сложная умственная деятельность, которая должна быть особым образом организована. Были детально раскрыты и описаны психолого-педагогические условия формирования этой деятельности, что послужило в дальнейшем основой для усовершенствования существующей в то время методики обучения счетным операциям.

В 30 - 40-е гг. Н. А. Менчинской был проведен ряд оригинальных исследований, показывающих особенности формирования у ребенка представлений о числе и развития вычислительных умений и навыков, способов организации умственной деятельности как активной, сознательной, самостоятельной. Важными для психологической теории и педагогической практики стали ее работы: "Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач" , "Очерки психологии обучения арифметике" , "Психология обучения арифметике" . Они явились теоретическим источником методических рекомендаций по усовершенствованию преподавания математики в начальной школе.

Неизменный интерес Н. А. Менчинской к практическим проблемам обучения, тщательный анализ конкретных условий, форм, методов преподавания давал основу для раскрытия психологических закономерностей процесса учения, выявления его детерминант, условий протекания, форм осуществления.

В 50 - 60-е гг., опираясь на конкретные исследования аспирантов и сотрудников, Н. А. Менчинская интенсивно разрабатывает проблему закономерностей усвоения знаний как особого вида познавательной деятельности, протекающей в специально организованных условиях, созданных обучением. В отечественной психологии эти годы отличались повышенным вниманием к теоретическим концепциям учения. На основе деятельностного подхода складывались теории: поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); содержательного обобщения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); сознательности учения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская); учения как мыслительного процесса (С. Л. Рубинштейн) и др. Все это создавало плодотворную почву для разработки научных представлений о процессе учения, основная функция которого - усвоение учеником заданного содержания знаний. Большое влияние на систему взглядов Н. А. Менчинской оказали работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова: с ними она тесно сотрудничала многие годы.

На первых этапах исследования закономерностей процесса учения Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности: это особый ее вид, со специфическим содержанием и функцией. Подобный подход послужил основой для разработки особой отрасли научного знания -педагогической психологии, для которой "предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей" . Подчеркивание того факта, что учебная деятельность детерминируется педагогическими воздействиями (содержанием и методами обучения) не означает, однако, что она всецело определяется системой педагогических влияний. Н. А. Менчинская разграничивает два понятия:обучение иучение, показывает их взаимосвязь, но не тождество. Это имело огромное значение для правильного понимания соотношения педагогики и психологии, определения предмета и задач педагогической психологии; содержательного раскрытия основных теоретических принципов отечественной психологии, исследующей закономерности психического развития ребенка в процессе обучения.

Согласно взглядам Н. А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития ребенка. Однако обучением, результатами его влияния всецело еще не определяется логика умственного развития ребенка. Последнее зависит от активности самого ученика, его сензитивности к обучению. Это проявляется в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на ученика, воспринимаются по-разному в зависимости от егосубъектного опыта, уровня умственного развития. Ученик не только объект педагогических воздействий, но исубъект обучения. Введение в психологию этого понятия, подготовленного работами К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, позволило определить конкретные задачи и методы исследования, осуществить разработку адекватных форм воздействия на ребенка с учетом природы его психической активности.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую С. Л. Рубинштейном в 50 - 60-е гг. концепцию опосредования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская и ее сотрудники проводят цикл исследований, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания обучения в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Ученик не просто воспринимает педагогические воздействия, а активно их преобразует в соответствии с имеющимся у него собственным опытом усвоения.

Для выявления сложных отношений между обучением и учением Н. А. Менчинская вводит и обосновывает термин "усвоение", который означает особую деятельность ученика, направленную на овладение знаниями. Вслед за И. М. Сеченовым она трактует его как слияние продуктов чужого и собственного опыта. При таком подходе, по мнению Н. А. Менчинской, проблема усвоения знаний становится центральной.

Проблема усвоения знаний выступает для нее прежде всего как важная теоретическая, собственно психологическая проблема, призванная раскрыть закономерности процесса учения как субъектной активности ученика. Усвоение знаний рассматривается как познавательная деятельность, включающая многие психические процессы, например, отношение ученика к познанию окружающего мира, которое зависит от его личностных интеллектуальных качеств. Таким образом, усвоение знаний трактуется как сложная познавательная деятельность, не однородная по своему источнику, содержанию, основным функциям. Следует еще раз подчеркнуть, что понятие "усвоение" не фигурировало тогда среди основных понятий общей психологии. Как специальный предмет теоретического и экспериментального изучения оно было введено в педагоги-

ческую психологию в трудах Н. А. Менчинской и ее сотрудников .

Характеризуя усвоение как субъектную деятельность ученика, Н. А. Менчинская разводит понятия "обучение" и "усвоение". Она пишет: "Изучая процесс усвоения, мы имели в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями" . Такое понимание усвоения обусловило организацию и методику исследований, которые были направлены на:

Раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от предметного содержания учебной дисциплины и методов обучения;

Фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на разных этапах обучения;

Выявление индивидуально-психологических различий в процессе усвоения.

Под влиянием идей Л. С. Выготского в психологию прочно вошло положение о том, что основное содержание знаний представлено ребенку в виде научных понятий, усвоение которых определяет во многом характер и направление умственного развития в школьный период детства. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредованной общением с окружающими людьми (Л. С. Выготский называл их "житейскими" или "спонтанными"), включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформируются, меняют свое содержание. Ведущим в развитии сознания ребенка становится овладение основами наук - системой научных понятий. Изучать умственное развитие ребенка вне анализа усвоения им этой системы невозможно.

Н. А. Менчинская организует исследования, в которых ставится задача раскрыть закономерности овладения научными понятиями, изучаемыми в школе в системе предметного обучения (русского и иностранного языков, математики, биологии, истории, географии, физики и др.). В центре внимания - проблема соотношения житейских и научных представлений, исследование реального механизма формирования научных знаний. Со всей отчетливостью она отстаивает термин "формирование понятий" вместо господствовавшего в то время в общей психологии термина "образование понятий". По мнению Н. А. Менчинской, ребенок сам не конструирует понятие, не образует его. Оно задается ему извне - учителем, учебником, а он его усваивает. В процессе усвоения понятие формируется, т.е. проходит ряд закономерных этапов, в ходе которых активизируется прошлый опыт ребенка, происходит "наложение" уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Только через активизацию и специальную организацию умственной деятельности ученика научное понятие может быть сформировано, т.е. усвоено. Одной из форм такой организации является варьирование несущественных признаков и выделение на этой основе существенных. На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания были изучены особенности мыслительной деятельности учащихся при овладении научными понятиями, выявлены основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.), раскрыты условия их формирования в процессе обучения, намечены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения, в частности, при овладении понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстракции и степень включения в систему.

Исследуя закономерности процесса усвоения знаний (формирования понятий) Н. А. Менчинская подчеркивает его "двойной генезис". Она указывает на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения знанием (понятием). Например, переход от недифференцированных признаков понятия к их осознанному расчленению, выделению существенных, абстрагированию от несущественных и т.п. Этот тип изменений Н. А. Менчинская предложила называть "микрогенезисом".

Второй тип изменений - "макрогенезис"- связан с особенностями развивающейся личности ученика и возникающими возрастными изменениями его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, усиление роли абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования и т.п. Такой подход давал возможность у одного и того же ученика выявить новые уровни в усвоении знания (понятия) и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии в процессе учения. При этом, как отмечает Н. А. Менчинская, возможны разные варианты усвоения знания: от частного, конкретного к общему и от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и другими факторами, которые необходимо учитывать в школьной практике.

Такой подход давал возможность: выявлять не только прогресс в усвоении, но и отклонения от прямого пути, трудности и ошибки в усвоении знаний; фиксировать конкретные формы, в которых происходит столкновение ранее приобретенного знания (понятия) с новым на основе анализа его научного содержания.

Установив зависимость процесса усвоения знания от его содержания и возрастных возможностей овладения им ребенком, Н. А. Менчинская пришла к пониманию того, что путь познания, совершаемый учеником, зависит не только от особенностей его развития, но и от природы самого знания, от возможности/невозможности чувственно-эмпирического воплощения его содержания. Н. А. Менчинская подчеркивает, что усвоение знаний ребенком при переходе от частного, конкретного к общему, абстрактному - не универсальный, а один из возможных вариантов усвоения (хотя и очень часто используемый в школе). Наряду с ним существует и другой: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к абстрактному. Так усваиваются, например, понятия о представителях различных общественных групп: богатые - бедные, богатые-угнетатели - бедные-угнетенные. При недостаточной содержательности усвоенного понятия учащиеся овладевают, однако, очень существенным признаком - знанием общей схемы строения понятий.

Таким образом, выбор пути усвоения зависит не только от возрастных особенностей ребенка, но и от конкретных целей обучения, содержания научных понятий, т.е. от природы самого знания. Весьма актуально положение о том, что задачей образования является не только сообщение учащимся абстрактных знаний в виде законов, принципов, формул и т.п., но и создание надлежащих условий их использования для анализа окружающей действительности во всем многообразии ее конкретного проявления. Так, например, по мысли Н. А. Менчинской, недостаточно, чтобы ученик знал закон, формулировал его на языке научных терминов, но обязательно умел "узнавать" его в новых конкретных условиях, к которым он применим. При этом, в каждом конкретном случае существует много "маскирующих" моментов, затрудняющих вычленение действующего закона или принципа. Поэтому перед учеником стоит специальная задача, с одной стороны, опереться на конкретные детали изучаемого объекта, а с другой - отвлечься от них. В этом проявляется сложность и противоречивость процесса усвоения знаний.

Формирование научных понятий представляет, по мнению Н. А. Менчинской, два тесно взаимосвязанных процесса: усвоение и применение знаний. Понятие может быть полноценно усвоено только в том случае, если оно используется ребенком в его субъектном опыте, т.е. применяется им. Только тогда оно усваивается в своих существенных связях и отношениях. Усваивая материал, ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствуетмыслительную деятельность. В этом процессе происходит его интенсивное умственное развитие: "Учение школьника детерминировано внешними обстоятельствами (программой, методом обучения). В то же время оно является результатом активности личности самого ученика" .

Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, разделяя его основные теоретические позиции об ученике как субъекте учения, Н. А. Менчинская с сотрудниками проводит цикл исследований, раскрывающих возрастные и индивидуальные особенности усвоения знаний. Исследования показали, что ребенок не сразу овладевает научным понятием, и этот процесс не сводится к простому копированию его содержания. Оно формируется в той мере, в какой является результатом мыслительной деятельности самого ученика. Эта особенность отчетливо выступает при применении знаний, где трудно "уравнять" личный опыт ученика, накопленный им к моменту овладения понятием или их системой.

Исследования закономерностей овладения знаниями как активного мыслительного процесса с неизбежностью привели Н. А. Менчинскую к необходимости изучать степень эффективности выполнения учащимися умственных операций в процессе усвоения и применения знаний. Были проведены исследования формирования приемов умственной деятельности, в которых удалось установить, что одна и та же мыслительная операция может быть выполнена разными приемами.

Логическая операция как мыслительная может выполняться учеником по-разному в зависимости от того, каким реальным содержанием наполняется. Так, например, об основных логических операциях - анализе и синтезе, участвующих в любом акте усвоения, можно судить по двум основным критериям: 1) по уровню выполнения каждой из операций, который характеризуется переходом от грубого, глобального анализа через дифференцирование к более тонким его формам и от частичного одностороннего синтеза - к многостороннему, полному; 2) по степени соответствия друг другу уровней выполнения этих операций, их относительной разобщенности или неразрывной связи. Только через анализ уровней выполнения мыслительных операций, совершаемых ребенком, можно понять закономерности формирования основных логических операций. Педагогическая психология должна не просто констатировать соответствие по содержанию мыслительной операции логической, а выяснять

пути овладения ею, т.е. раскрывать приемы превращения ее в подлинно логическую операцию. Этому посвящались специальные исследования Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер и других сотрудников. Был введен новый термин - "интеллектуальное умение", трактуемое как овладение рациональными приемами выполнения основных мыслительных операций.

Интеллектуальное умение не может быть сведено лишь к знанию рациональных приемов осуществления мыслительной операции. Оно предполагает их использование при решении различных задач, где они применимы. Такое понимание природы интеллектуального умения, предложенное Н. А. Менчинской и ее сотрудниками, позволило более отчетливо сформулировать основной путь становления умственных операций в развитии ребенка. Это путь интериоризации и экстериоризации умственных операций. Вопреки утверждениям некоторых психологов о том, что завершающим этапом усвоения является переход от внешних (практических) действий к умственным операциям, совершаемым во внутреннем плане (интериоризация), в исследованиях Н. А. Менчинской было показано, что в процессе усвоения знаний осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т.е. воплощение умственных действий в практические в процессе применения знаний. Интериоризация и экстериоризация - противоположны, но тесно взаимосвязаны, их единство характеризует механизм усвоения знаний.

Основой классификации интеллектуальных умений является степень их обобщенности, это позволяет делить их на общие и частные. Общие обеспечивают решение широкого класса задач с применением общелогических правил и обобщенных схем действия, частные - способствуют решению задач с использованием специфических правил, соответствующих содержанию конкретных предметных знаний.

Формирование интеллектуальных умений -основной путь, обеспечивающий не только усвоение знаний, но и умственное развитие школьников.

Исследование закономерностей процесса учения создало возможность для раскрытия индивидуальных различий школьников в усвоении знаний.

Центральным в этой проблеме является понятие "обучаемость", определяемое как индивидуальная способность к усвоению знаний. Она характеризуется степенью легкости и быстроты приобретения новых знаний и использования уже имеющихся. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения в материале (высокий или низкий), чувствительность к помощи (учителя, экспериментатора).

Была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности, выявлено, что у младших школьников с низкой обучаемостью наблюдается слабая активность в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных процессов, недостаточная мотивированность в процессе усвоения знаний .

В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников на очень большой выборке, охватывающей учащихся младшего и среднего школьного возрастов, были раскрыты особенности учебной деятельности детей и связанные с ней характерные черты их способности к учению.

Н. А. Менчинская обосновывает необходимость комплексного изучения каждого ребенка - целостного анализа отдельных сторон его личности: когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной. Недостатки в развитии какой-либо одной стороны личности ребенка, по ее мнению, могут быть компенсированы за счет развития других, что является важным условием успешной педагогической коррекции.

Большое место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов (легко поддающихся изменению под влиянием педагогических воздействий и проявляющих устойчивость), анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики, выделению значимых показателей, среди которых основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками; полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове; соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий; устойчивость обобщений и широта их использования; чувствительность к подсказке (помощи) со стороны взрослого (учителя, экспериментатора).

Данные показатели обучаемости давали возможность качественно ее оценивать и на этой основе разрабатывать диагностические процедуры. Н. А. Менчинская и ее сотрудники прослеживали взаимозависимость обучаемости как индивидуальной способности к усвоению знаний с другими сторонами личности ученика, в частности его отношением к учению.

Исследуя активность личности школьника (источники, формы проявления), Н. А. Менчинская раскрывает свое понимание роли учителя в управлении ею. Необходимо иметь в виду две формы воздействия на ученика: 1) на процесс усвоения (через формирование эффективных приемов учебной работы, обеспечивающих выполнение основных мыслительных операций) и 2) на сложившийся у школьника общий подход к учебному материалу. В обоих случаях (особенно во втором) педагогическое воздействие опосредовано

самим учеником. Он - не только объект, но и субъект обучения, - настоятельно подчеркивает Н. А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечитьрациональное самоуправление илисаморегулирование в процессе учебной деятельности. Поэтому воздействие на личность учащегося должно быть с учетом сложившихся у него индивидуально-психологических особенностей, отношения к учебной деятельности, владения приемами самостоятельной работы.

Целостный подход к изучению личности ученика давал возможность находить условия более эффективного обучения.

Придавая большое значение анализу индивидуально-психологических различий школьников, Н. А. Менчинская подчеркивала, что далеко не все они определяются содержанием и условиями обучения. Некоторые из них легко снимаются при усовершенствовании программ, методов обучения, повышении профессионального мастерства учителя. Однако при этом сохраняются различия в характере усвоения знаний (его темпе, избирательном предпочтении ученика в работе с учебным материалом определенного вида и формы - словесным, наглядным, предметным и т.п.). Эти различия весьма устойчивы, "нивелировать" их трудно. С ними надо считаться, максимально раскрывать, опираться на них и только на этой основе добиваться подлинного развивающего эффекта обучения.

Игнорирование индивидуальных различий может лишь затруднить процесс усвоения знаний, вызвать учебную перегрузку, а зачастую привести к потере интереса к учению, нежеланию учиться.

Наибольшая устойчивость индивидуально-психологических различий обнаруживается в интеллектуальной сфере, что выражается в обучаемости как общей, так и специальной.

В проведенных в лаборатории под руководством Н. А. Менчинской исследованиях на одних и тех же учащихся, овладевающих физикой, геометрией, иностранным языком, были обнаружены значительные совпадения в характеристике обучаемости - выявлен общий (высокий или низкий) темп в овладении материалом, независимо от его конкретного содержания, общая ориентация на существенные признаки, их осознанное использование. Вместе с тем были установлены факты ярко выраженной специальной обучаемости, дающей высокие результаты в рамках усвоения какого-либо одного учебного предмета .

Выяснилась различная податливость к педагогическим воздействиям и внутри самой интеллектуальной деятельности. Так, например, при изучении пространственного мышления школьников было обнаружено, что оперирование формой, величиной заметно прогрессирует в зависимости от содержания приобретаемых знаний и систематических упражнений, в то время как оперирование пространственными соотношениями (воспринимаемыми или представляемыми) оказывается относительно независимым от специальных знаний. Некоторые ученики IV класса пользовались более совершенными способами восприятия пространственных соотношений по сравнению с учениками VIII класса, и внутри одного класса нельзя было обнаружить связь между продуктивностью в оперировании пространственными соотношениями и школьной успеваемостью. Индивидуальные различия здесь носили ярко выраженный, устойчивый характер .

Исследования индивидуально-психологических различий в интеллектуальной деятельности школьников, начатые Н. А. Менчинской, продолженные ее учениками и сотрудниками, имеют важное значение для осуществления дифференцированного обучения, проектирования личностно-ориентированного образования в современной школе.

Изучение закономерностей усвоения знаний в школе занимало центральное место в трудах Н. А. Менчинской, но тематика ее исследований была значительно шире. Большое место в ее работах (особенно в последние годы) занимала разработка проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Интерес к этой проблеме не был случайным, - он был обусловлен развитием идей, пониманием того, что подлинно усвоенными могут считаться только те знания, которые превратились в систему собственных взглядов, нравственных убеждений ученика. Подход к учению как процессу, обеспечивающему развитие личности школьника, привел к необходимости изучать становление мировоззрения, ибо только оно "цементирует" личность, является основным критерием ее сформированности. Мировоззрение определяет отношение личности к миру людей и вещей, включает в себя ценностные ориентации. Развитие личности не может сводиться лишь к умственному, необходимо изучать развитие целостной личности, в структуре которой мировоззрение занимает особое место. Знания (умения их применять к анализу окружающей действительности) входят в мировоззрение, но далеко еще не исчерпывают его характеристики.

Приступая к теоретическому и экспериментальному изучению процесса формирования научного мировоззрения школьников, Н. А. Менчинская выделила основные условия, которые благоприятствуют этому процессу, в частности, наличие знаний по различным школьным дисциплинам (история, физика, биология и т.п.). Объек-

том изучения в исследованиях, проводимых в лаборатории, стали основные философские понятия (материя, движение, сознание, первичность материи, вторичность сознания и т.п.). Была выявлена неравномерность формирования у старших школьников существенных признаков этих понятий, а также трудности в их применении к решению практических (жизненных) задач. Наличие знаний - важное условие формирования мировоззрения, в которое обязательно должна включаться научная оценка общественных явлений, фактов, событий.

Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках. Если этого не происходит, то неизбежно расхождение между словом и делом. Вот почему значительное место в исследованиях Н. А. Менчинской занимает разработка экспериментальных моделей, позволяющих понять, как реализуются мировоззренческие знания (например, о взаимоотношении людей в обществе) в повседневном поведении ученика, стали ли эти знания устойчивыми регуляторами действий, причем в ситуациях, неконтролируемых извне (учителем, воспитателем). Полученные экспериментальные данные были обобщены в монографии, изданной под ее редакцией .

Разрабатывая проблему целостного развития личности школьника в процессе обучения, Н. А. Менчинская внесла большой вклад в развитие педагогической психологии как особой области психологического знания. Широкий взгляд на проблему учения позволил ей объединить в своих исследованиях многие аспекты общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере осуществила реализацию подхода к анализу деятельности ученика как личности, активно преобразующей педагогические воздействия. Среди закономерностей, характеризующих процесс обучения, особое внимание (в теоретическом и экспериментальном планах) в исследованиях было обращено на разработку путей перехода от неосознаваемых (непроизвольных) форм учебной деятельности к произвольным, которые характеризуются такими показателями как критичность, гибкость, широта использования знаний (способов действий), контроль и самоконтроль процесса своей работы, применение полученных знаний по собственной инициативе и т.п. Выделение и разработка этих показателей проводились Н. А. Менчинской и ее сотрудниками на основе изучения процесса усвоения учащимися знаний по всем основным учебным дисциплинам, изучаемым в школе, на широком возрастном диапазоне (исследовались ученики I-X класса, учащиеся вечерних сменных школ, ПТУ), с пристальным вниманием к каждому ученику, его индивидуальным особенностям.

Более 50 лет отдала Н. А. Менчинская служению науке. Ее талант общения с людьми порождал творческую атмосферу в коллективе - лаборатории психологии обучения, - которым она бессменно руководила около 40 лет. Научная и общественная деятельность Н. А. Менчинской отмечена правительственными наградами: двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом "Знак Почета", за заслуги в области педагогической науки - медалью имени Н. К. Крупской, значком "Отличник народного просвещения".

В 1980 г. по решению Натальи Александровны мне была оказана большая честь стать заведующей лабораторией психологии обучения, в которую я пришла в 1955 г. после окончания МГУ, пройдя в ней путь от лаборанта до старшего научного сотрудника. Под руководством Н. А. Менчинской я защитила кандидатскую диссертацию, которая стала продолжением моей дипломной работы, выполненной под руководством С. Л. Рубинштейна, идеи и работы которого Н. А. Менчинская высоко ценила, всегда опиралась на них в своих исследованиях.

Несмотря на различие возрастов, тематики проводимых исследований, творческих устремлений каждого из научных сотрудников, в лаборатории всегда царил дух взаимоуважения, поддержки (особенно молодых), существовал высоконравственный психологический климат. Эту атмосферу в лаборатории Наталья Александровна создала своим отношением к науке, что и определило, на мой взгляд, то обстоятельство, что лаборатория как структурная единица, несмотря на все организационные преобразования, проводимые в институте, существовала в своем основном составе более 40 лет. В нее стремилась молодежь, в ней долгие годы плодотворно работали именитые ученые (Д. Н. Богоявленский, Е. В. Гурьянов, П. А. Шеварев, А. М. Орлова, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие).

В своей обобщающей работе, оглядывая пройденный лабораторией исследовательский путь, Н. А. Менчинская как создатель научной школы писала о необходимости "раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать теорию учения развивающейся личности" . Именно в этом направлении ее последователи ведут свои исследования и в наши дни. Опираясь на работы Н. А. Менчинской, коллектива созданной ею лаборатории, разработана концепция построения личностно-ориентированной школы, в реализации которой в образовательной практике участвуют школы Москвы, Вологды, Пскова,

Новгорода, Карелии и других регионов России .

Н. А. Менчинская в памяти многих остается не только творческим исследователем, блестящим организатором науки, но и добрым, отзывчивым человеком, чутким, деликатным в общении и вместе с тем строгим, принципиальным научным руководителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

3. Калмыкова З. И. (ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

4. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946.

5. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950.

6. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.

7. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

8. Менчинская Н. А. (ред.) Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.

9. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.

10. Менчинская Н. А., Моро ММ. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.

11. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.

12. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968.

13. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

15. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.

16. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998.

17. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

18. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

19. Якиманская И . С . Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF THE PUPIL"S PERSONALITY DEVELOPMENT IN THE WORKS OF N.A. MENCHINSKAYA

(1905–1984) - российский психолог. Основная область исследования - . М. изучались закономерности усвоения знаний, обоснованы эффективные приемы работы над учебным материалом, разрабатывалась проблема предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, вопросы методики и психологии обучения арифметике («Очерки психологии обучения арифметике», 1955).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Менчинская Наталья Александровна

(15.01.1905, Ялта - 6.07.1984) - отечественный психолог.

Биография.

Родилась в семье земского врача. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 г. училась в аспирантуре Института народной педагогики при Втором МГУ, под руководством Л.С.Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 г. была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 г. работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 г. за труд "Психология обучения арифметике" ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР.

Исследования.

Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения.

Сочинения.

(Ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников; Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (совм. с М.И.Моро);

Психология усвоения знаний в школе (совм. с Д.Н.Богоявленским); Развитие психики ребенка (дневник матери); (Ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. 1968

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

(1905-1984) - доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932 г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л . С. и Лурия А . Р . М. внесла заметный вклад в психологию обучения , в понимание связи между обучением и развитием ; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения .

М. - автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д. Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М. И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И. А. Мещерякова.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Рейтинг: