Традиционное мусульманское образование татар. ИД «Медина» — Хусаин Фаизханов: У истоков общественного движения мусульман-татар — Традиционное образование у татар. Ускоренный курс по-джадидски

Глава IV

Фаизхани и образование российских мусульман

Традиционное образование у татар

Р. Фахретдин писал, что после уничтожения Казанского ханства часть мусульман бежала в Дагестан, в Крым и даже в Турцию. Через некоторое время часть этих бежавших вернулась обратно: «Среди этих вернувшихся были люди, учившиеся у ученых людей и в местах получения образования, и они переписали и принесли домой некоторые сочинения и книги». Фахретдин считает, что «после падения Казанского ханства, занимавшиеся сельским хозяйством наши предки, вначале получили упорядоченное образование от улемов Дагестана и известно, что через некоторое время стали получать образование в Бухаре». По мнению ученого, если образование в Дагестане принесло пользу, то образование в Бухаре было бесполезным или даже вредным.

Образование на Кавказе отличалось в целом свободой и отсутствием государственного контроля. По словам Р. Фахретдина, авторитет дагестанских улемов и особенно Мухаммада бине Гали ад-Дагыстани был связан с тем, что мусульмане Волги, Булгара, Казани, Урала после уничтожения Казанского ханства потеряли основы общемусульманской книжной культуры и арабского языка. Особое значение Фахретдин придавал роли дагестанских улемов в передаче знаний по таким дисциплинам, как право, хадисоведение, риторика, лексикология и морфология арабского языка. Таким образом, именно выходцы из Дагестана и их татарские ученики восстановили систему образования в медресе. Фахретдин указывает на их ключевую роль в формировании мировоззрения на такие базовые вопросы, как Судный день, смерть, любовь и скорбь. Дагестанцы ввели традицию меджлисов и пения в медресе. Основным правилом обучения он называет «предпочтение важнейшего важному». По словам Фахретдина, дагестанцы заложили основы «религиозного братства и национального уважения».

Среди дагестанских улемов Фахретдин указывает на роль улема-энциклопедиста Мухаммада б. Мусу аль-Кудуки (1652 - 1717) как учителя шейхов Булгара и Казани. К сожалению, как в «Асаре», так и биографии Мухаммада аль-Кудуки не указываются конкретные имена его учеников из Поволжья. Его обучение не включало догматики (акаид) или философии (хикмет) и характеризовалось отсутствием схоластики и ориентацией на правовой и гуманитарный аспекты обучения. Он являлся основателем нового возобновленного суфизма и, по словам Фахретдина: «Наши шейхи из Булгара и Казани связаны с этим лицом, передавшим им силсила (суфийскую преемственность)». Вторым дагестанским учителем Фахретдин называет Муртазу бин Кутлугуша ас-Симети, который также получил образование в Дагестане, вернулся на родину и создал медресе в Мамадышском уезде, где и умер после 1723 г.

Марджани упоминает трех улемов, получивших образование в Дагестане. Во-первых, муллу Мухаммеда ад-Дагестани, бывшего ранее казыем в Дагестане, преподававшего в Кондырау близ Оренбурга, имевшего многочисленных учеников, в том числе и будущего муфтия Мухаммеджана Хусаина. Во-вторых, муллу Мухаммедрахима Ашити - имама и мударриса в Мачкаре и первоначального учителя Г. Курсави. В-третьих, - казанского ахуна, имама и мударриса Первого прихода Ибрагима Худжаши. Последний, по утверждениям Ш. Марджани и Р. Фахретдина, был крупным специалистом по мусульманскому богословию; приложил много усилий по распространению и соблюдению религиозных обычаев и обрядов мусульманским населением Казани и уезда.

Хасан-Гата Габяши утверждал, что до эпохи Екатерины II и Духовного собрания образование татар находилось под влиянием дагестанской модели обучения. Эффективность образования заключалась в том, что такие предметы, как нахве, сарыф, фикх, ахлак, акаид, тафсир и хадисы были истинными исламскими науками. К тому же их преподавали по книгам мутакаддимунов, то есть противников калама и истинных исламских ученых досхоластического периода.

Таким образом, лица, получившие образование на Кавказе, в XVIII веке оказали значительное влияние на возрождение и развитие классического мусульманского образования и суфизма в Казани, Заказанье и Приуралье. Мы можем говорить во многом о начале возрождения мусульманского образования еще до создания Духовного собрания и превалирования влияния Бухары. Вместе с тем, необходимо отметить, что отношения с Кавказом не носили экономического характера, как отношения с Бухарой, что и обусловило слабость кавказской модели, по сравнению с бухарской.

Загир Биги утверждает, что основы бухарской схоластической системы образования возникли в медресе, созданных Тамерланом в Самарканде. Если ранее в медресе изучались шариат и фикх, хикмет, философия и литературные науки, то теперь их место заняли каламистские толкования в виде шархов и хашия. Основателями этой системы были такие каламисты как Тафтазани и Саид аль-Джурджани. Изучение толкований и логики полностью заменило изучение религиозных, философских и научных дисциплин. Впоследствии эта система распространилась на Турцию, Египет, Индию, арабские страны, Иран и Туркестан.

В 1909 г. Ю. Акчура отмечал, что основной причиной регресса в образовании была изоляция Центральной Азии от драматических изменений, происходящих в Европе, начиная с XVI века. В результате, она потеряла свое значение и динамизм в политике, науке и торговле.

Буржуазия, экономически зависимая от Средней Азии, как уже отмечалось выше, была вынуждена принять все формальные стороны бухарского образа жизни. Это касалось как обычаев и морали, так и религиозных и образовательных образцов. Наиболее адекватную характеристику данному процессу дал Марджани: «Люди, вернувшиеся после обучения в Бухаре были очень немногочисленны. А вернувшиеся отличались одеждой, речью и обычаями от остальных». Марджани с иронией пишет, что на них смотрели чуть ли не как на подобных ангелам. Столь же ироничное отношение к бухарской системе образования, особенно в связи с его опорой на мнения деятелей схоластического периода, испытывал и Фаизхани. Особенно его возмущала ориентация на взгляды Бахааддина Накшбанда, основателя тариката «Накшбандийа» как на высшую инстанцию. Фаизани, как и Марджани, считал, что истинное знание должно основываться на Коране и Сунне.

Основным достоинством среднеазиатского культурного влияния стало возвращение татар к схоластической исламской традиции. На место народного ислама абызов пришел ислам схоластический. В 1908 г. Р. Фахретдин писал: «У нашего народа в течение почти целого века была введена схоластика... Римляне по причине схоластики вымерли. Греки погибли от схоластики». Ученый утверждал, что схоластика приводит к уничтожению и стагнации всех народов, использующих ее.

По данным М. Н. Фархшатова, в 1800-1860 гг. число мударрисов с территории современного Башкортостана, обучавшихся за рубежом, составляло 21,5%, а в 1860 - 1890 гг. - 13,4%.

Для Поволжского региона, основываясь на данных «Мустафад», можно получить достаточно адекватную картину роли образования в мусульманских государствах, и особенно в Бухаре, для татар. В Средней Азии получил образование первый мусульманский улем эпохи после падения Казанского ханства Юнус Иванай. В Бухаре обучался первый муфтий ОМДС М. Хусаин, что во многом определило его стремление заместить бухарскими выпускниками нелояльных ему абызов. По данным Марджани, почти каждый из обучавшихся в зарубежных исламских центрах был мударрисом и имел целый ряд учеников, что подтверждает высокий статус такого рода образования. Именно выпускники Бухары создали практически все знаменитые медресе Волго-Уральского региона. Среднеазиатская система образования была основным примером и образцом для подражания.

Таким образом, к моменту создания Оренбургского духовного собрания татары обладали целым рядом медресе, где обучение велось по образцам, заимствованным в Дагестане и Мавераннахре. При этом татарские улемы зачастую заимствовали традиции суфийских тарикатов с их идеей духовной автономии от официальных властей. Сама система функционирования Оренбургского духовного собрания не противоречила такой системе образования в случае отсутствия конфронтации ее представителей с российскими властями и самим Собранием.

Лучшее представление о системе обучения в старометодном медресе бухарского типа дал Дж. Валиди. В медресе обычно поступали после окончания мектеба. Первый год обучения посвящался сарыф, а следующие два - нахве. На четвертый год начиналось обучение умственным наукам «аклият». Валиди так оценивал роль этого этапа схоластической школы: «Ее катехизическая система требовала от шакирда полного напряжения умственных способностей, мелочность ее рассуждений не могла не содействовать развитию силы критического анализа, а богатство всевозможных научно-философских знаний давало возможность более или менее свободно оперировать в области отвлеченной мысли» Последним этапом обучения был «наклият», то есть преподавание религиозных дисциплин «калама», «фикха» и «ысул-фикха».

В результате обучения получался специалист по мусульманскому праву и догматике. Слабое знание арабского литературного языка и арабо-мусульманской классической литературы было также характерными признаками образования в татарском медресе. В этом проявлялось отличие бухарской схоластики от мусульманской науки Дагестана, где из-за наличия огромного количества местных наречий арабский язык выполнял функции lingua franco . Бухарская методика не уделяла внимания риторике, но в теоретическом плане концентрировалась на догматике и философии.

В 1788 г. Екатерина II создала единственный орган, объединявший всех мусульман Внутренней России и Сибири — Оренбургское магометанское духовное собрание (ОМДС). 22 сентября 1788 г. был принят именной указ императрицы «Об определении мулл и прочих духовных чинов магометанского закона и об учреждении в Уфе духовного собрания для заведывания всеми духовными чинами того закона, в России пребывающими». Таким образом, мусульманское духовенство ставилось под контроль государства, полностью определявшего его кадровый состав. Если учесть, что в России уже существовала свобода вероисповедания, то этот указ устанавливал механизм надзора за духовными лицами, при этом основное место уделялось их лояльности российскому государству («люди, в верности надежные...»). В этот же день по именному указу Сенату ахун Каргалы Мухаммеджан Хусаин стал муфтием всех мусульман России, «исключая Таврическую область». Принцип назначаемости муфтия и принцип избираемости казыев из числа улемов Казанской губернии давали возможность сочетать интересы как имперской власти, так и самих мусульман. Если учесть, что все муфтии до Сафы Баязитова (до 1915 г.) были выходцами из Уральского региона, из башкирского сословия, то казыи представляли интересы татар Поволжья. До 1871 г. избрание казыев проходило в Казани коллегией местных имамов фактически под контролем городской мусульманской элиты.

Духовному собранию были поручены следующие вопросы: «давать мусульманам подчиненного им округа фетвы о верности или ошибочности деяний в религиозных или духовных делах; принятие экзаменов у лиц, назначаемых на должности выполняющих обязанности по шариату ахунов, мухтасибов, мударрисов, хатыбов, имамов и муэдзинов в вопросах науки, практики и морали; выдача разрешений на строительство и ремонт мечетей; раздел имущества мусульман по шариату».

Таким образом, кроме чисто богослужебной сферы, мусульмане обладали особыми правами в области брачного и семейного права, то есть никаха (брака), талака (развода) и мираса (раздела имущества). Статус Духовного собрания не предусматривал централизованной системы образования или подготовки к сдаче экзаменов на духовный чин. Лица, сдавшие экзамен, получали Указ и поэтому назывались указными муллами. Само Духовное собрание подчинялось Министерству внутренних дел. До 1874 г. МВД контролировало и мусульманские школы, имевшие статус частных учебных заведений. Их открытие проводилось фактически в уведомительном порядке. Первые правила, регулирующие их деятельность, были изданы только в 1870 г., и система открытия конфессиональных школ перешла к разрешительному порядку. С 1874 г. эти школы были переданы в ведение Министерства народного просвещения, что привело к фактически двойному подчинению имамов, являвшихся, как правило, и мударрисами.

Напомним, что на протяжении всего XIX века не прекращались действия, направленные на совмещение религиозных и светских дисциплин в медресе. 10 сентября 1818 г. муфтий М. Хусаин обратился с ходатайством к министру народного просвещения об открытии училища для татар в Казани и Оренбурге с целью подготовки духовенства, имеющего светское образование. Их лучшие выпускники могли бы продолжить образование наравне с христианами в Казанском университете. Этот проект не был реализован. Таким образом, создание религиозной элиты, сочетающей богословское образование с достижениями европейских наук, было инициативой руководства ОМДС, которое жестко боролось за сохранение и модернизацию мусульманской элиты. Единственная реальная возможность предоставляется, когда по инициативе муфтия Г. Габдрахимова (учившегося в Каргале) после эпидемии холеры 1831 г. начинается обучение мусульман на медфаке Казанского университета.

В лице Габдулвахида Сулейманова (Габдельвахид б. Сулейман аль-Джабали аль-Арбашчи, 1786-1862) ОМДС получает первого муфтия, владеющего русским языком. По происхождению он был из аула Ырбишче Нижегородского уезда. Отец был имамом и ахуном в ауле Ура ныне Балтасинского района Татарстана. Сулейманова родился в Стерлитамакском уезде Уфимской губернии. Высшее религиозное образование получил в медресе Каргалы у мударриса Габдуррахмана б. Мухаммадшарифа. С 1822 г. он — гражданский имам-хатыб г. Санкт-Петербурга. С 1828 г. — преподаватель мусульманского вероучения воспитанников Кавказского полуэскадрона, с 1835 г. — Царскосельского кадетского корпуса. Он состоял внештатным переводчиком Департамента духовных дел иностранных исповеданий Министерства внутренних дел. В июне 1840 г. по рекомендации великого князя Михаила Павловича указом Николая I Сулейманов назначен муфтием, председателем ОМДС. Он был сторонником преподавания светских предметов в мусульманских учебных заведениях, выписывал русские и турецкие книги и газеты. К сожалению, годы правления Сулейманова были либо периодом реакции, либо только началом эпохи реформ. В это время крепостное право еще существовало и значит была невозможной целостная реформа образования мусульман.

Кроме того, для руководителей практики от университета проводятся начальником отдела практики и факультетским руководителем систематические индивидуальные консультации по вопросам организации и проведения практики студентов, а также реализации цели и задач практики, содержанию программы практики, выполнению индивидуальных заданий, оформлению отчетных документов студентов, заполнению отчетных документов руководителя практики от университета, разрешению конфликтных ситуаций и др.

Выводы. Важным звеном в профессиональной подготовке специалистов сферы физической культуры и спорта является практика. При обучении студенты проходят целый ряд различных учебных и производственных видов практики, которые определены ФГОС ВО РФ. Каждая из них обеспечивает поступательный профессиональный рост будущих специалистов. От характера подготовки, организации практики, а также уровня подготовки руководителя практики студентов от университета во многом зависит ее успех.

Руководитель практики студентов от университета - это профессионально компетентный преподаватель, имеющий практический опыт работы в общеобразовательной организации (учреждении), готовый лично продемонстрировать то, что требуется от студентов, а не только рассказать им об этом, осуществляющий творческий подход к делу. Одновременно он ответственный, коммуникабельный, интеллигентный, толерантный, требовательный преподаватель.

Анализ многолетнего опыта позволяет обозначить следующие роли руководителя практики студентов от университета, который он выполняет в период практики, вытекающие из назначения и гуманистической сути его взаимодействия со студентом-практикантом:

- «методолог» (освещает практические действия с позиции различных концепций, демонстрирует интегративную связь теории и практики, рефлексирует теоретические основания технологических решений и способов взаимодействия);

- «дидакт, методист» (помогает студентам в реализации принципов общей и частной дидактики, владеет методическим арсеналом, поощряет продуктивную организацию учебной и воспитательной ситуаций);

- «психотерапевт, фасилитатор» (способствует оптимистичному творческому самочувствию студента-практиканта, осуществляет педагогическую поддержку с учетом его индивидуально-психологических особенностей);

- «аналитик» (сопровождает деятельность студента-практиканта на основе динамики его достижений и преодоления затруднений, стимулирует процесс самокоррекции и самореализации на основе индивидуальной и коллективной рефлексии, отрицает оценочность в собственных и чужих суждениях);

- «воспитатель» (формирует профессиональную позицию, поощряет авторство студента, принимает педагогически целесообразные решения, участвует в совместном поиске в ходе практики).

Литература:

1. Педагогическая практика в начальной школе / Г. М. Коджаспирова, Л. В. Борикова, Н. И. Бостанджиева и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272 с.

2. Психологические основы педагогической практики студентов: учеб. пособие / Под ред. А. С. Чернышева. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 144 с.

Педагогика

доктор педагогических наук, профессор Мухаметшин Азат Габдулхакович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); соискатель степени кандидата педагогических наук Миниахметов Рафикъ Радикович

Мусульманская религиозная организация «Профессиональная образовательная организация «Набережночелнинское медресе «Ак мечеть» Централизованной религиозной организации - Духовного управления мусульман Республики Татарстан (г. Набережные Челны)

РОЛЬ ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МЕДРЕСЕ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ТАТАРСКОГО НАРОДА

Аннотация. Статья посвящена выявлению роли традиционных медресе в развитии педагогического пространства татарского народа. Распространение радикальных течений и экстремизма в мусульманских сообществах в условиях глобализации требует от нас реабилитации и изучения многовекового опыта традиционной системы исламского образования. До появления новометодных (джадидистских) медресе в конце XIX в., вся система образования мусульман Поволжья являлась старометодной (кадимистской). Большинство татарских учёных-просветителей, таких как Ш. Марджани, К. Насыйри, Х. Фаизханов, Р. Фахрутдинов, Г. Баруди, получили фундаментальное образование в традиционных медресе. Уникальная культура мусульманских народов Поволжья также обязана своим происхождением и развитием старометодной системе образования и воспитания. Традиционная система образования медресе оказала огромное влияние не только на развитие мусульманского сообщества Поволжья, но и на укрепление стабильности и развитие Российского государства. Джадидизм, как просветительско-педагогическое движение, также обязан своим возникновением старометодной системе образования. Авторы пришли к выводам, что традиционная система образования медресе: 1) является неотъемлемой частью педагогического пространства татарского народа; 2) имеет хороший образовательный и воспитательный потенциал; 3) нуждается в изучении и реабилитации.

Ключевые слова: конфессиональная школа; татарские медресе; традиционные ценности; ислам; история педагогики.

Annotation. The article is devoted to the role of traditional (kadimistic) madrasas in the development of the pedagogical space of the Tatar people. The spread of radical movements and extremism in Muslim communities in the context of globalization requires us to rehabilitate and study the centuries-old experience of the traditional system of Islamic education. Before the advent of the new-method (jadidistic) madrasas in the late 19th century, the entire educational system of the Muslims of the Volga region was a traditional. The majority of the Tatar scholars and

educators, such as Sh. Marjani, K. Nasyri, H. Faizhanov, R. Fakhrutdinov, G. Baroudi received a fundamental education in the traditional madrasas. The unique culture of the Muslim peoples of the Volga region also owes its origin and development to the old method system of education and upbringing. The traditional system of madrasah education has had a huge impact not only on the development of the Muslim community in the Volga region, but also on the stability and development of the Russian state. Jadidism (modernism), as an educational and pedagogical movement, also owes its origin to the old method system of education. The authors concluded that the traditional system of madrasah education: 1) is an integral part of the pedagogical space of the Tatar people; 2) has good educational potential; 3) needs to be studied and rehabilitated.

Keywords: confessional school, Tatar madrasas, traditional values, Islam, history of pedagogy.

Введение. Актуальность исламского образования, изучение его истории не вызывает сомнений. Не только религиоведы и духовные лидеры признают это, но и государственные деятели нашей страны. Есть понимание важности воспитания мусульманской молодежи на традиционных исламских ценностях, констатируют большую роль мусульман и, прежде всего, духовных лидеров в укреплении межнационального и межрелигиозного согласия. Связь морали и нравственности с традиционными религиозными ценностями неоспорима. В интервью журналу «Тайм» 12 декабря 2007 года Президент РФ В.В. Путин сказал: «При решении управленческих вопросов, при формулировании управленческих задач мы, конечно, прежде всего, должны руководствоваться здравым смыслом. Но этот здравый смысл должен быть основан на моральных принципах. Нет, и не может быть, на мой взгляд, в сегодняшнем мире морали и нравственности в отрыве от религиозных ценностей» . На наш взгляд, секуляризация общества, потребительское отношение к жизни приводит не только к потере традиционных духовных ценностей, но создает проблемы личностного, общественного и глобального характера. Многие проблемы современности, как демографические, экологические и социальные, неразрывно связаны с потерей морально-нравственных устоев традиционного общества. Особую озабоченность вызывает распад института семьи, который приводит к деградации общества. Деградирующее общество, в котором широко распространены алкоголизм, наркомания, проституция, суициды, убийства, детские дома и дома престарелых вырождаются, не имеют перспектив дальнейшего развития. Наличие материальных благ при отсутствии духовно-нравственной составляющей не гарантирует обществу и личности безопасность от различных катаклизмов. Экономические кризисы в самых развитых странах (банковский кризис, ипотечный кризис) заставили переосмыслить нравственные устои потребительского общества, искать нестандартные решения современных проблем, путем возврата и изучения традиционных ценностей в том числе. Передовые страны занялись изучением, попыткой адаптирования и внедрения системы исламского банкинга, страхования, семейного права. Все это усиливает актуальность изучения роли мусульманского духовно-нравственного воспитания и образования.

Целью данного исследования является изучение роли традиционной системы образования татарских медресе в развитии педагогического пространства татарского народа.

Изложение основного материала статьи. Не создав хороших условий для мусульманского религиозного образования с учетом многовековых традиций старометодного обучения невозможно решить проблему усиливающегося давления на мусульманское сообщество радикальных идей, чуждых течений, человеконенавистнических идеологий. Возрождающееся религиозное самосознание нашего народа необходимо направить в правовое созидательное русло. Внутренний потенциал мусульманского сообщества Поволжья, понимание и помощь со стороны государства дают возможности для этого. Президент РФ В.В.Путин на встрече с муфтиями духовных управлений мусульман России в Уфе 22 октября 2013 года сказал: «Российский ислам имеет все возможности, опираясь на многовековой отечественный опыт в системе религиозного образования и богатейшее богословское наследие, сказать свое слово в развитие, поэтому одна из важнейших задач - воссоздание собственной исламской богословской школы, которая обеспечит суверенитет российского духовного пространства и, что принципиально важно, будет признана большинством мусульманских ученых мира. Эта школа должна откликаться на самые актуальные события и в России, и в мире в целом, давать свои оценки, которые будут понятными и авторитетными для верующих» . В свете вышесказанного, Президентом РФ Путиным В.В. было поддержано предложение руководства Татарстана и ведущих духовных управлений мусульман о создании Булгарской исламской академии. Для решения поставленных задач многовековой отечественный опыт в системе исламского религиозного образования требует комплексных исследований.

До распространения новометодных школ (яца ысул) джадидистского направления, вся система образования мусульман Поволжья основывалась на кадимистской платформе. Начиная со времен Булгарского государства (VIII - XIII вв.) и до переворота 17-го года XX века кадимизм, как общественно-педагогическое явление, создавал, развивал и распространял уникальную религиозно-просветительскую, философскую систему обучения и воспитания народов, проживающих не только на территории современной России (Поволжья, Приуралья и Северного Кавказа), но и в некоторых странах СНГ. Ошибочно мнение тех, кто считает кадимистское образование ущербным, следуя идеологическим клише советских времен. Не может быть ущербным система образования, которая не только выжила, но и развивалась, и распространялась, и воспитала целые народы, выдающихся ученых, дала им образование, культуру, науку, несмотря на свою автономность, в условиях многонационального и поликонфессионального окружения, без поддержки государства.

Практически все джадидисты получили фундаментальное образование в старометодных медресе, у старометодных мударрисов и входили в тарикаты через суфийских учителей. Среди них такие выдающиеся деятели татарского народа педагоги-просветители, как Ш. Марджани, К. Насыйри, Х. Фаизханов, Р. Фахрутдинов, Г. Баруди. Знаменитый Абуннаср аль-Курсави, который первым внес переполох в размеренную религиозную жизнь поволжских мусульман, был воспитанником татарских старометодных медресе и Бухары. Он получил образование в знаменитом медресе деревни Мачкара Малмыжского уезда у шейха Мухаммадрахима ибн Юсуфа. Потом в Бухаре, и обучался у бухарских ученых. Примкнул к суфийскому тарикату через шейха Ниязколый ат-турукмани. После возвращения изучал труды Газали «Ихйа гулюм ад-дин» . Другой великий представитель из отцов-основателей джадидизма Шигабуддин Марджани. Он до 20-летнего возраста обучался в деревне Ташкичу у своего отца, ученого мударриса. С 1838 года 5 лет обучался в Бухаре, а затем переехал в Самарканд. И как говорит Джамалюддин Валиди, именно в Самарканде совершился перелом в богословском мировоззрении Марджани . Он вернулся на свою

родину только в 1849 году из центра мусульманской схоластики с уже сформировавшимися джадидистскими взглядами. Каюм Насыйри один из выдающихся деятелей татар своего времени, который так же получил образование в старометодном медресе Казани, его отец был муллой-кадимистом. Каюм Насыйри преподавал татарский язык в учительской семинарии в г. Казани и составил татарско-русский словарь-разговорник для обучающихся учеников и шакирдов. Он автор учебников по многим отраслям знаний: по татарскому языку, арифметике, географии, геометрии, истории, ботанике и морали. Также с 1871 по 1897 годы издавал календари. И что примечательно, он написал на арабском языке руководство проповеди для мулл. У него также имеется сочинение по исламскому вероубеждению «Гакаид исламиййа» . Он является первопроходцем в создании татарского литературного языка. Много татар, получивших образование в старометодных медресе, работали в университетской типографии. П.В. Знаменский писал, что «по своей привычке к книге, татарин довольно легко выучивается и русской грамоте... Любопытно, что в университетской типографии татары считались всегда одними из лучших работников для местных ученых журналов университета и духовной академии» .

Галимзян Баруди, знаменитый мударрис, основатель медресе Мухаммадия и автор новометодных учебников, обучался в одном из медресе Казани. После окончания медресе, которое в то время естественно было старометодным, продолжил учебу в Бухаре. В 1881 году вернулся в Казань имамом и мударрисом и начал свою педагогическую и просветительскую деятельность. Будучи уже джадидистом он примкнул к суфийскому тарикату через Зайнуллу ишана Расулева, взял у него иджаза и занимался воспитанием мюридов, за что подвергся критике некоторых своих учеников .

Старометодные медресе являлись не только источником просвещения и воспитания татарского народа, но и источником культуры. Музыкальная культура татар до XX века развивалась в формах устного музыкального творчества. Одну из самых больших и распространенных групп эпических песен представляют баиты, мунаджаты и образцы так называемого книжного пения . Как возникло, распространялось и становилось народным это музыкальное и литературное творчество? Только через старометодные медресе и мектебе, посредством их учеников-шакирдов. Джамалюддин Валиди приводит в своей книге некоторые примеры об этом: «Даже эпизоды, имевшие значение только для внутренней школьной жизни, редко оставались без специальной песни. При переписке песен главное внимание обращалось на эстетическую сторону работы. Она состояла в разных украшениях всевозможными красками, для которых в ученическом сундуке имелась отдельная коробка, искусно прикрепленная к стенкам сундука» ; «Кроме того, некоторые из учеников разъезжали со своими песнями по деревням и распевали их, обходя дома» . Наиболее известные баиты, мунаджаты, салаваты, сказания (поэмы) начинаются с восхвалений Всевышнего, молитв за пророка. В них также упоминается медресе. Например, один из самых известных баитов «Сак-Сок» начинается со словами: «В медресе книжная полка. Услышать нам баит Сак и Сока». В татарской колыбельной песне имеются слова «когда вырастит он взрослым, пойдет он в медресе; когда пойдет он в медресе, станет он ученым». Все это указывает на то, что источником этих народных сокровищ являлись медресе. Шакирды занимались перепиской книг, переводом их с персидского и арабского языка на тюркские языки, составлением комментариев на учебные книги. В 1872 году инспектор татарских, башкирских и киргизских школ Казанского учебного округа В.В. Радлов писал: «Умственное развитие шакирдов довольно значительно и, несмотря на всю односторонность их знаний, шакирды стоят умственно гораздо выше наших учителей приходских, городских школ» .

Все достижения мусульманского сообщества Поволжья, особенно в духовной и культурной сфере, были результатом работы имамов и мударрисов. Вся жизнь мусульман текла вокруг мечети и медресе. Почти в каждой татарской деревне, махалле имелись мектебе и медресе. Мурад Рамзи приводит в своей книге перевод статьи «Христианство, ислам и язычество на востоке России» из журнала «Русский вестник» №3 за март 1883 года . Там указывается, что в Казанской губернии 418 мектебе, в которых учатся 20379 учеников. В Уфимской губернии 358 мектебе, в которых учатся 12866 учеников. Но если быть точным, то в Казанской губернии найдется 730 мектебе, а в Уфимской - более тысячи, в которых учатся более 40000 учеников. Таким образом, в Казанской губернии на каждые 730 человек приходилось одно мектебе с 13 учениками. А в Уфимской губернии на каждые 780 человек приходилось одно медресе с 20 учениками. Вследствие этого количество грамотных у татар составляло 60 процентов. Автор статьи призывал быть честными и признать, что не многочисленность мектебе являлось причиной стремления татар к грамотности, а то, что эти мектебе по сравнению с нашими школами имели прочные основы. И что их основой и предметом являлись религиозные и нравственные знания. Он также приравнивал выпускников татарских медресе, отправляющихся в Мавареннахр для продолжения учебы, с выпускниками высших школ русских, которые после этого отправлялись в высшие учебные заведения Европы . Ш. Марджани также приводит данные о количестве мечетей и медресе в ведении Духовного управления. По этим данным в 1856 году имелось 3850 мечетей и 1569 медресе . А в 1899 году имелось 4611 мечетей и 5782 имамов и мударрисов . Если учесть, что обычно в одной мечети работал только один имам, то 1171 мударрисов занимались только обучением. И каждый из них был профессионалом своего дела, ученым и педагогом.

Примечательно, несмотря на то, что все более-менее известные мударрисы обучались в медресе Бухары, возвращались и организовывали свои медресе, от них и от их воспитанников не исходило никакой угрозы государственности России. Даже наоборот, они были ярыми патриотами своей родины, государственниками, и в то же время ревностно придерживались религиозных устоев мусульманской религии согласно ханафитского мазхаба. Татарские мударрисы и шакирды пользовались уважением в Бухаре и среди киргизов (современных казахов). Летом некоторые ученики расходились по киргизским аулам читать Коран, чем тоже добывали себе деньги . Многие татарские ученые имели вес и среди Бухарских ученых, их принимали эмиры Бухары и Египта. Но они никогда не использовали свой авторитет и свое влияние для разжигания вражды или для политических целей. Хотя имели огромное влияние на умы и настроения народа. Свидетельством позитивной роли кадимистских медресе в развитии поволжских народов, стабильности и развитии Российского государства являются слова императрицы Екатерины II о построении мечетей и школ, подтвержденные указом о киргизских делах 27 ноября 1785 г. (пункт седьмой). Она выступала за создание «татарских школы по примеру казанских» и приглашение преподавателей-мударрисов из числа казанских татар . Кадимистская система образования и воспитания взрастила джадидизм как просветительское движение. Но нужно подчеркнуть, что джадидизм, как общественно-политическое движение, никак не

связано с традициями кадимизма, оторвано от вековых корней педагогического пространства татарского народа.

Почему кадимистская система образования смогла достичь прекрасных результатов, смогла завоевать умы и сердца большинства? Кадимистская система образования является конфессиональной мусульманской системой образования, основанной на традиционных ценностях исламской религии. Исламская религия не завоевывала жизненное пространство татарского народа, а завоевала умы и сердца людей. Чем же, какими качествами свойственными ей она добилась этого? Как мы знаем, ценности исламской религии укоренились в педагогическом пространстве татарского народа из-за таких качеств как стремление к телесной и духовной чистоте, просвещенности, социальной стабильности, гармонии с природой, окружающими людьми и самим собой. Под воздействием кадимистской системы образования мусульманское сообщество Поволжья постоянно находилось в процессе самосовершенствования. Когда в конце XIX начале XX века появилась возможность получить хорошее образование в таких центрах исламского образования как Каир, Стамбул, Мекка и Медина, родители начали отправлять своих детей туда на учебу. Через некоторое время, отучившись, они начали возвращаться на родину. Как свидетельствует современник М.М. Рамзи, некоторые из них вернулись «полностью лишенные религиозности, мусульманских нравов (нравственности, приличий) и правоверности» . Поэтому родители перестали направлять туда своих детей на учебу. Выражаясь современным языком, кадимистское образование удовлетворяло духовные потребности народа: образовательные, религиозные, воспитательные. Воспитательная функция кадимистских медресе и мектебе была доведена до совершенства.

Как нам видится, опыт кадимистской системы образования как никогда востребован в наше непростое и неспокойное время внутриконфессиональных, межконфессиональных и межцивилизационных угроз. Есть необходимость изучения основ кадимистской системы образования.

Выводы. В результате изучения роли традиционных татарских медресе в развитии педагогического пространства татарского народа можно сделать следующие выводы о том, что традиционная система образования медресе: 1) является неотъемлемой частью педагогического пространства татарского народа; 2) нуждается в изучении и реабилитации; 3) имеет хороший образовательно-воспитательный потенциал, и требует адаптации для применения в мусульманских религиозных профессиональных образовательных организациях.

Литература:

1. Алмазова А.А. Художественная культура Татарстана в контексте социальных процессов и духовных традиций: очерки / А.А. Алмазова. - Казань: Казан. ун-т, 2013. - 248 с.

2. Валиди Д. Очерк истории образованности и литературы татар / Д. Валиди. - Казань: Иман, 1998. - 160 с.

3. Знаменский П.В. Казан татарлары. Казанские татары (Алсу Зэйдуллина тэр^емэсендэ) / П.В. Знаменский. - Казан: «Миллэт» нэшр., 2015. - 80 с.

5. Исламское вероучение в учебных пособиях и трудах татарских авторов начала XX в.: хрестоматия / сост., введ. и примеч. Р.Р.Сафиуллиной - Аль Анси. Казань: Казан ун-т, 2013. Ч. 2. 168 с.

6. Мэр^ани Ш.Б. Местэфадел-эхбар фи эхвали Казан вэ Болгар (Казан hэм Болгар хэллэре турында файдаланылган хэбэрлэр). Кыскартып тезелде. - Казан: Татар. кит. нэшр., 1989. - 415 б. (на тат. яз.).

7. Мухаметшин А.Г. История развития педагогической мысли, просвещения и образования татарского народа в XVI - начале XX вв. Учебное пособие / А.Г. Мухаметшин. - Набережные Челны: ФБГОУ ВПО «НИСПТР», 2012. - 254 с.

8. Мухетдинов Д.В., Хабутдинов А.Ю. История духовных управлений мусульман России в XVIII -XXI веках: Учебное пособие / Под общ. ред. Д.В. Мухетдинова. - Н. Новгород. 2012. - 260 с.

9. Рамзи М. Тальфик аль-ахбар ва талькыйх аль-асар фи вакаиг Казан ва Булгар ва мулюк ат-татар [Расписывание сообщений и анализ (разбор) преданий о событиях Казани и Булгар и королей татар]. В 2 т. -Бейрут: Дар аль-кутуб аль-ильмия, 2002. Т. 2. - 528 с.

10. Стенограмма начала встречи Президента РФ В.В.Путина с муфтиями духовных управлений мусульман России в Уфе. 22.10.2013. Режим доступа: http://www.cdum.ru/news/44/3511/.

Педагогика

старший преподаватель кафедры информационных технологий и методики преподавания информатики Муцурова Залина Мусаевна

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный)

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассмотрены данные об исследовании, проведённое в Чеченской республике, которая в основном, состоит из сельских регионов, удаленных друг от друга географически. Описывается, что проблемой, препятствующей интенсивному использованию информационно-образовательной среды является недостаточность кадров, готовых к применению таких технологий в профессиональной деятельности. Одной из особенностей основной школы, как городской, так и сельской, является наличие информационно-образовательной среды. Рассмотрены как посредством ИОС сельской школы могут быть решены интегративные задачи, связанные как с образовательным процессом, основанном на использовании традиционных технологий, так и с привлечением дистанционных технологий к обучению детей с ограничениями по здоровью и для реализации инклюзивного обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, образовательные организации, информационно образовательная среда, сельские школы, малокомплектные школы, специфика обучения.

Р.Амирханов

Глава 11. Система конфессионального образования у татар: становление и формы функционирования (Р.Амирханов )

В конце IX – начале Х вв. в селах Волжской Булгарии, по сообщению арабского ученого, географа ибн-Руста, были “мечети и начальные школы с муэдзинами и имамами” . В XII-XIV вв. в Булгарии имелась разветвленная сеть мектебов и медресе, выпускники которых были способны развивать национальную культуру на уровне передовых цивилизаций своего времени. В последней четверти XIV – в начале XV в. материальное и духовное наследие бывшей Волжской Булгарии переходит к ее преемнику – Казанскому государству, представлявшему собой мощное экономическое, политическое и культурное образование. В книге татарского историка Хисамутдина Муслими “Таварихе Булгария” (“История Булгар”), относящейся, по некоторым данным, к 1584 г., приводится длинный перечень селений государства, отмеченных мектебами и медресе, известными учителями-наставниками и проповедниками. В самой Казани при центральной соборной мечети располагалось крупное медресе высшего типа, руководимое видным педагогом, возможно, сеидом Кул Шарифом. Естественно допустить, что при сохранении своей государственности и дальнейшем социально-экономическом развитии общества образование у татар обрело бы все более значительные масштабы и светский характер, поскольку интересы крупного феодального государства требовали подготовки кадров, способных трудиться в различных сферах политической и общественной жизни. Однако этот процесс был прерван захватом Казани войсками Ивана Грозного 2 октября 1552 г., завоеванием, положившим начало духовному геноциду татарского народа.

Правительство митрополита Макария применило к казанцам несколько жестоких мер: произвело поголовное избиение всех мужчин во взятой Казани, выселило всех оставшихся в живых жителей города (в основном служилых татар), распорядилось разрушить в Казани все мечети и т.д. А в Казани мечетей было достаточно много. Но так как мектебы и медресе по традиции, сохранившейся с булгарских времен, находились именно при мечетях, были стерты с лица земли все мусульманские учебные заведения в том числе медресе Кул Шарифа.

Падение Казани не означало окончательного покорения края, населения бывшего Казанского государства. В 1553-1557 гг. шла героическая борьба народов Среднего Поволжья за свободу и независимость, восстановление государственности. Однако силы были неравны. Завоевательные походы московских войк 1553-1554 и 1556 гг. и действие карательных отрядов привели к страшному опустошению края. Сотни селений с мечетями и мектебами при них были превращены в развалины, запасы хлеба были испепелены, скот разогнан, имущество разграблено, жители истреблены. Но татарский народ и другие народы бывшего Казанского ханства не хотели мириться со своим ужасным положением, неоднократно поднимали восстания против колонизаторов. Особенно широкого размаха достигли выступления 1582 и 1592 гг., которые русское правительство подавило с огромным трудом.

При подавлении восстаний и борьбы за независимость вслед за русской армией и карательными отрядами неизменно шли попы и монахи в крестом и Евангелием в руках, призывая население к покорности, подчинению и смирению. При этом значительные масштабы приняли насильственное крещение и обращение в православие.

В годы завоевания и военных действий ни о каком просвещении, функционировании мектебов и медресе не могло быть и речи – стояла проблема физического выживания, спасения этническо-национального генофонда.

осле завоевания Казанского государства практически не осталось городского татарского населения, ибо даже особая Татарская слобода, образованная “по милости” царя-завоевателя, находилась за чертой города. Большинство оставшихся в живых жителей окончательно разорились, впало в нищету или было принуждено расселяться по деревням. Городская культура татар с крупными очагами просвещения на долгое время перестала существовать. Теперь национальная культура всецело приняла деревенскую окраску, традиции городской культуры стали быстро забываться. В первую очередь это было связано с отсутствием главных институтов духовной культуры – мечетей и мектебов и медресе при них.

Народ боролся за свои права в самых мрачных условиях. В конце XVI в. жители Татарской слободы попытались вновь построить мечети. Однако в 1593 г. последовал погромный указ царя Федора Ивановича, чтобы “мечети татарские все велели посметати”, чтобы впредь эти попытки пресекались самым беспощадным образом. Естественно, если не разрешалось строить мечети, нельзя было открывать и мектебы, ибо они составляли единый духовно-просветительный комплекс.

Колониальное иго имело для татарского народа самые печальные последствия. Обратимся к рукописной “Истории деревни Тинчали”. В ней, в частности, отмечается: “Поскольку-де православная вера не может утвердиться в женщинах, носящих штаны, урядник с помощью стражников публично стаскивал их с татарских крестьянок”. В этой рукописи также говорится о том, что после взятия Казани царское правительство разгромило мектебы и медресе, перевешало ученых, не давало никакой возможности для развития просвещения. Давление русской администрации было настолько гибельным, отмечается далее, что татары стали вновь возвращаться к язычеству, постепенно забывая мусульманские обряды. Народ впадал в невежество. Религиозные потребности стали отправляться в лесах, а образованные люди стали обучать своих детей в лесных дебрях и банях. А простой люд, говорится в рукописи, отдавал своих детей на обучение старухам и суфиям. “Тогда нельзя было вести речь об обучении не то что в деревнях, – говорилось в этом документе,- но и в центре татарского народа Казани, где в течение 200 с лишним лет не давали разрешения открывать национальную школу

Татарский историк XIX в. Хусаин бине Амирхан в своейкниге“Таварихе Булгария...” отмечал, что в царствование Михаила Федоровича Романова, который питал особую ненависть к мусульманам, в 1635 г. был устроен настоящий погром в отношении татар, когда было умерщвлено большое количество ученых и сожжено множество древних сочинений, следствием чего стало невежество и ослабление веры .

Разнузданные гонения на татар во всех сферах жизни, в особенности на их правовой статус, обычаи, культуру, быт проводились во время царствования Петра I, при котором практиковались насильственное “изъятие” детей у родителей, их крещение и обучение в специальных школах, где ребята умирали десятками вследствие каторжного режима и нечеловеческих условий.

Своеобразным апогеем насилия над татарским населением был слом в 40-е гг. ХVIII в. мечетей, произведенный в Казанском уезде при епископе Луке Канашевиче, которого даже Екатерина II сравнивала со средневековым инквизитором . В результате такой политики, как отмечал К.Насыри, “до царствования Екатерины II в Казани каменных мечетей не было. Были лишь холодные помещения, кое-как сколоченные из досок... При жизни Хромого Каратуна, т.е. Луки Канашевича, в Казани не осталось ничего, похожего на мечеть. Для сотворения намаза мусульмане собирались в ветхих шалашах, крытых древесной корой” . Разумеется, если не было мечети, не существовало и медресе.

В исторической литературе (очевидно, вследствие гибели и уничтожения источников) почти нет сведений о деятельности татарских учебных заведений после завоевания Казани до ХVIII в. Конечно, они были, но существовали, видимо, полулегально из страха быть разгромленными предшественниками или последователями Канашевича. Иначе трудно объяснить тот факт, что татарское просвещение как-то “дотянуло” до относительно благополучных екатерининских времен и было кого вешать и что громить в XVII-XVIII вв. Грандиозная Крестьянская война под предводительством Е.И.Пугачева, живейшее участие в ней наряду с другими народами и татар, вынудили царское правительство несколько ослабить гонения на веру и национальную культуру. Учреждается Духовное управление мусульман, разрешается строить мечети и открывать медресе при них. В 70-х гг. ХVIII в. в Казани возникают два медресе – Ахундовское и Апанаевское, а в 1780 г.- медресе при доме Амирхановых. В конце ХVIII столетия появляются медресе в деревнях Кшкар, Менгер, Сатыш, Саба, Бурундук, Береска, Мензеля, Стерлибаш, Мачкаpa, Тайсуган, Ташкичу, Агерзе, Шырдан, а также в Уфе, оренбургских Каргалах и др. И вот немецкий ученый, путешественник И.Г. Георги, автор “Описания всех обитающих в Российском государстве народов” (1799) отмечает, что у татар во всякой деревушке имеется “особливая молебная храмина и школа”. Он же пишет, что в “казанских слободах и в больших деревнях есть подобные сим девичьи школы”.

К середине XIX в. только в Казанском крае насчитывалось 430 мектебов и 57 медресе .

Говоря о дореволюционной татарской школе, надо четко разграничивать медресе “старого” и “нового” типа. До конца XIX в. (иногда и в начале ХХ в.) татарское медресе в своей основе носило конфессиональный характер (т.н. “кадимистское”, “старометодное” медресе). Это было духовное учебное заведение, призванное готовить богословов, знатоков мусульманского права и религиозных руководителей мусульманских общин. Правительственные чиновники сравнивали кадимистское медресе с богословскими факультетами университетов, духовными семинариями или даже академиями. Традиционная программа медресе включала изучение морфологии (сарф) и синтексиса (наху) арабского языка, логики (мантык), философии (хикмет), догматики (гакаид или калам), мусульманского права (фикх) и др.

Формальные ступени образования в кадимистском медресе не были установлены. Показателем продвижения в учении являлись изучаемые книги, так как учебный курс такого типа медресе состоял из набора строго чередующихся друг за другом общепринятых книг, написанных еще в XI-XVI вв. Основу программы медресе составляло богословие. Общеобразовательных предметов было немного, причем они частенько носили вспомогательный характер и должны были служить для лучшего понимания и усвоения исламского вероучения. Арабский язык в медресе изучался как язык Корана и богослужения, логика и философия – для обоснования религиозного учения формально-логическими доводами.

В кадимистском медресе светский элемент проявлялся в таких предметах, как “Фараиз”, “Шамсия”, которые заключали в себе математические сведения, трактат по логике – “Исагоги” (по Аристотелю), арифметика, сведения о браке, продаже, барыше, о закладке вещей, хифзысыххат (гигиена) и др. Кроме того, отдельные мугаллимы вне программы преподавали некоторые светские дисциплины, богатые бибилиотеки позволяли пытливым шакирдам заниматься самообразованием. Вследствие всего этого наиболее даровитые ученики медресе были знакомы с классической литературой Востока, математикой, астрономией, медициной, риторикой, поэтикой, историей, географией.

В ХVII в. Юнус Оруви с включением элементов алгебры написал математическое пособие под названием “Фараиз”, которое стало учебником для многих поколений татарских шакирдов. Известно, что в 60-е гг. XIX столетия в медресе “Касымия” г. Казани на уроках пользовались астролябией, циркулем, другими геометрическими приборами и приспособлениями. В библиотеках медресе нередким явлением были рукописные книги, где излагались воззрения древних авторов. Наиболее любознательные шакирды через них имели возможность ознакомиться с философскими взглядами Аристотеля, аль-Фараби, ибн-Сины, аль-Бируни, Низами, Навои и др. мыслителей прошлого. В период, когда о реформе кадимистских медресе не могло быть еще и речи, инспектор татарских, башкирских и киргизских школ Казанского учебного округа В.В.Радлов (в будущем академик) писал (1872 г.): “Умственное развитие шакирдов довольно значительно и, несмотря на всю односторонность их знаний, шакирды стоят умственно гораздо выше наших учителей приходских городских школ ”..Заметим, не “учеников”, а “учителей”. С другой стороны, характерно, что даже Радлов по установившейся официозной традиции делит граждан одного и того же государства на “наших” – “не наших”, проводя грань между русскими и “инородцами”.

Не следует забывать, что выдающиеся татарские просветители, общественные деятели, историки, писатели Ш.Марджани, К.Насыри, Х.Фаизханов, Ш.Культяси, С.Кукляшев, М.Акмулла, Г.Махмудов, Г. Ильяси, Р.Фахрутдинов, Г.Баруди, Ф.Карими, Р.Ибрагимов и многие другие представители интеллектуальной элиты вышли из кадимистских медресе. В них начинали образование Г.Исхаки, Г.Камал, Г.Тукай, Ф.Амирхан, С.Рамиев, М.Гафури, Ш.Камал, Г.Ибрагимов и др. представители татарской демократической культуры. Да, кадимистская школа была в своей основе конфессиональной. Но не надо забывать, что в дореволюционный период ни у одного народа России не было учебных заведений, в которых бы не преподавался “закон божий”. Да что там “закон божий”? Возьмем, к примеру, русскую школу. На основании “Положения о начальных народных училищах” от 25 мая 1874 г. они имели “целью утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания” . Предметами учебного курса начальных народных училищ служили: I)закон божий (краткий катехизис и священная история), 2) чтение по книгам гражданской и церковной печати; 3) письмо; 4) первые четыре действия арифметики и 5) церковное пение .

Что же касается церковно-приходских школ (вспомним мектебы при мечети), то по правилам, принятым 13 июня 1884 г., эти учебные заведения имели целью “утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные понятия знания”. В них преподавались: I) закон божий (а именно: а) изучение молитв; б) священная история и объяснение богослужения; в) краткий катехизис; 2) церковное пение; 3) чтение церковной и гражданской печати и письмо; 4) начальные арифметические сведения” . Нетрудно убедиться, что церковно-приходские школы имели сугубо конфессиональный характер. А о епархиальных училищах и духовных семинариях и говорить не приходится. Даже в классических гимназиях, прогимназиях, всевозможных училищах, институтах, университетах “закон божий” преподавался как предмет, по нему принимались экзамены, он являлся одним из компонентов успеваемости. Так, в Казанских Высших женских курсах (они давали высшее образование) в качестве основных предметов преподавались “История религий”, “Православное богословие”, “История христианской церкви” .

В данном случае мы не ставили целью сравнивать ни старометодное, ни новометодное медресе с русскими учебными заведениями соответствующего уровня и профиля. Однако в целях переосмысления укоренившегося взгляда на русскую школу как на нечто совершенное, непогрешимое и сугубо светское, есть необходимость привести хотя бы один характерный пример. Естественно, было бы некорректно ссылаться на известное произведение Н.Г.Помяловского “Очерки бурсы”, где писатель мастерски изобразил очень неприглядные стороны этого “учебного заведения” и дикие нравы его воспитанников. Речь пойдет о государственной общеобразовательной школе классического типа – гимназиях. Некто пр. А.С. – овъ, представитель русской интеллигенции, возможно, профессор, о классической гимназии, составлявшей в то время сердцевину средней общеобразовательной школы, в 1907 г. писал:

“Самою печальною стороною в нынешней средней школе нужно признать полный упадок научной любознательности в среде учащейся молодежи. Все учатся как будто только для того, чтобы получать удовлетворительные баллы и переходить из класса в класс... Побудьте на выпускных гимназических экзаменах: знающий человек придет в ужас от печальных результатов 8-летнего обучения в гимназии. И вот эти-то умственные недоросли идут в университеты и другие высшие учебные заведения; здесь они сами с первых же шагов начинают замечать полную свою неподготовленность и проклинать среднюю школу, загубившую лучшие годы их юности. Вину всего этогомы относим всецело к самой средней школе. Это она подавляет в детях всякую научную любознательность” .

Вернемся, однако, к проблемам татарского просвещения. Политика царского самодержавия была такова, что татары в течение столетий не могли иметь светские школы. Царизм делал все, чтобы увековечить отсталость татар, обречь их на бедность и прозябание, не допускать приобщения к передовым методам производства и хозяйствования, держать вдали от достижений науки и культуры. Плодом именно такой политики явилась задержка царскими властями открытия татарских светских школ на целые столетия. В 1818-1880 гг. в высшие инстанции царского правительства было подано по меньшей мере 8 (известных нам) проектов об организации средней школы европейского типа для татар. Среди них были проекты В.В.Радлова, Ш.Марджани, Х.Фаизханова, Р.Фахрутдинова и др. Р.Фахретдинов, например, настаивал на открытии учебного заведения с двумя отделениями, в первом из которых преподавались бы “духовные”, а во втором – светские предметы, как-то: арифметика, геометрия, алгебра, география, философия, химия, астрономия, медицина, ботаника, история, логика, механика, право и др. Все тщетно. Политика народного просвещения на деле превратилась в политику народного затемнения.

Мало того, царское правительство даже в начале XX в., преследуя реакционные цели, под видом борьбы против “мусульманско-татарского” влияния, пантюркизма и панисламизма, ожесточенно боролось с введением светских предметов в программы конфессиональных школ. Например, “Особое совещание по выработке мер для противодействия татарско-мусульманскому влиянию в Приволжском крае’’, созванное министром внутренних дел П.Столыпиным в 1910 г., постановило “устранить из конфессиональных мусульманских школ (мектебе и медресе) предметы преподавания общего характера, в том числе и русский язык, ограничив программу преподавания в означенных школах исключительно предметами, относящимися к изучению мусульманского вероучения, подчинив их в отношении соблюдения этого требования общему учебному надзору” . С татарской школой боролись не отдельные чиновники или миссионеры, а на официальном государственном уровне, подчеркивая неоспоримую “необходимость приняться самым решительным образом за мусульманскую школу” .

Даже после революции 1905-1907 гг. открывать собственно светские школы было запрещено правительством категорически. Татарские медресе, по строгому предписанию властей, могли иметь только конфессиональный, т.е. религиозный характер. Своей ожесточенной борьбой против светской образованности татар правительство явно преследовало цели денационализации народа, делая ставку на развитие сети государственных школ с четко обозначенным русификаторским направлением. Недаром вышеупомянутое “Совещание” констатировало, что “обрусение инородцев должно венчать дело приобщения инородцев к русской культуре; оно должно быть конечной и потому отдаленной целью государства” . Создание же собственной светской школы фактически было пределом мечтаний татарской интеллигенции. Примечательно, что инспектор Казанского учебного округа Я.Д.Коблов в 1908 г. издал книгу, которая называлась не иначе, как “Мечты татар-магометан о национальной общеобразовательной школе”. Очевидно, что царские власти, как и православные мисиионеры, упорно противились распространению светской образованности среди татар и изменения характера татарской школы из боязни новых препятствий в проведении русификаторской политики.

Царизм делал все, чтобы обезличить татарскую школу, подорвать ее интеллектуальную мощь, а обессиленную и выродившуюся сделать достоянием русификаторских и имперских замыслов. Этой цели способствовали ‘’Правила” 26 марта 1870 г., 20 ноября 1874 г., 31 марта 1906 г., I января 1907 г., 27 октября 1907 г. и т. д., направленные против национальной самобытности, самосознания, самоопределения, значит на подрыв всех основ национальной жизни “инородцев”. Все это было настолько очевидно, что в 1912 г. депутат III и IV Государственных дум Г.Х.Еникеев с думской трибуны прямо обвинил правительство в лице Министерства народного просвещения в проведении “черносотенно-ассимиляторски-миссионерско-обрусительной тенденции: ограничения инородцев в правах, держание их в невежестве, в черном теле, материальное и духовное их ослабление, обезземеленье, искоренение родного языка, родной литературы, искоренение религиозных, племенных, бытовых особенностей, искоренение всего того, что составляет святая святых каждого народа, залог и условие его национального существования...” [ 16 ] .

Парадоксально, что всемерно препятствуя развитию национального просвещения, особенно в светском направлении, осуждая татар за “фанатизм”, “слепую” приверженность к своей вере и учебным заведениям, ратуя за приобщение мусульман к русской образованности и русской культуре, царизм в то же время опускал шлагбаум перед теми, кто пытался пробиться в государственную школу: гимназии, училища, университеты и т.д. Таким образом, двери русских учебных заведений со светским образованием для татар, за единичными исключениями, были закрыты. Когда у входа в некоторые сады и бульвары висели таблички-предупреждения с надписью “Вход татарам и собакам запрещен”, наивно было ожидать особую благосклонность в отношении допуска “инородцев” в храм науки и светской образованности.

Правда, в XX веке, особенно после революции 1905-1907 гг., в условиях невиданной демократизации российского общества, эти ограничения не могли быть всеобъемлющими. В новых условиях татарские юноши сотнями потянулись в русские учебные заведения. Царизм мирился с этим явлением, уповая на то, что подобный путь будет более успешно способствовать общей цели русификации “инородцев”. Но в XIX в. дело обстояло совершенно иначе. Детей татар-магометан нельзя было принимать “на казенное содержание и помещать с прочими студентами такого же содержания” размещать их “для жительства вместе с учениками христианского вероисповедания” и т.д.

Царизм явно опасался развития культуры и пробуждения национального самосознания татарского народа. Не зря апологет миссионерства, мракобес Н.И.Ильминский проповедовал, что “фанатик без русского образования и языка сравнительно лучше, чем по-русски цивилизованный татарин, а еще хуже аристократ, а еще хуже человек университетского образования” .

а фоне этого плачевного положения горькой насмешкой звучит известная фраза К.Насыри, которая до последнего времени расценивалась как образец патриотизма и интернационализма. Насыри писал: “В самой России имеются достаточные для нас знания и поскольку так, нечего по каждому поводу ехать за границу. Мы люди российские и то, что есть в России, нас вполне устраивает” .

Однако эти знания практически невозможно было получить. Поэтому молодежь стремилась выехать за границу. Понимая это, Ш.Марджани отмечал: “Для будущности нашего народа, обеспечения ему возможности управления собственными делами и избавления его от вечного гнета на арене жизни мы нуждаемся в европейских знаниях, просвещении, культуре и промышленности. Весьма полезна для нас учеба в европейских школах. Учение и просвещение можно брать везде, где оно есть. Знание и просвещение не знают ни национальных, ни языковых границ” .

Татарские юноши учились в Бухаре, Самарканде, а позднее – в Турции, Египте и Сирии. Хотя в материальном плане они испытывали большие трудности, но пользовались известным покровительством как единоверцы. Однако царизм не только не поощрял данное явление, но и усматривал в нем сепаратизм, пренебрежение к России со стороны людей, которые просто вынуждены были отправляться за границу. Со временем среди татар усилилась тяга к образованию в западноевропейских странах, в Японии и т.д. Несколько подробнее об этом речь пойдет ниже.

К концу XIX столетия в татарском обществе наметился серьезный поворот к светскому образованию, несмотря на все препоны со стороны царизма и консервативных кругов нации. За реформу старометодного медресе прежде всего выступила наиболее радикальная часть татарской буржуазии, ее деловые круги. Ей нужны были люди с известным минимумом светских знаний, которые могли бы практически вести дело, развивая производство. Среди ревнителей светской образованности были такие крупные дельцы и промышленники-воротилы, как Ахмед и Гани Хусаиновы, Шакир и Закир Рамиевы, фабриканты Акчурины, Утямышевы, Азимовы и др. На этой почве процветало национальное меценатство. Легендарными покровителями татарской духовной^ культуры слыли те же братья Хусаиновы, в особенности Ахмед Хусаинов (“Ахмед бай”). Они пожертвовали сотни тысяч рублей на строительство мечетей, открытие мектебов и медресе, субсидировали десятки учебных заведений, на свои средства посылали наиболее одаренных шакирдов в заграничные вузы, стажировку и т.д. История сохранила имена и других меценатов, которые, не обладая особо внушительным состоянием, тем не менее внесли значительный вклад в дело развития национального просвещения, покровительствовали неимущим и т.д. Так, купец Дж.Сагдиев пожертвовал казанскому медресе “Касымия” 10 тыс., строительству школ и мечетей – 10 тыс.. Казанскому благотворительному обществу – 2 тыс., родильному отделению этого общества – 3 тыс. руб. [ 22 ] . На поприще придания национальной школе светского направления не покладая рук трудились И.Гаспринский, получивший высшее образование в Турции и Франции, который, кстати, в молодости работал в Париже секретарем у И.С.Тургенева, Г.Галеев (Баруди), Губайдулла и Габдулла Нигматуллины (Бобинские), Р.Фахретдинов, Ф.Карими, X.Максуди, И.Терегулов, Н.Амирханов, Н.Тюнтери (Шамсутдинов) и др., а в период и после первой российской революции также такие педагоги-просветители новой волны, как Г.Рафиков, Х.Забири, М.Курбангалиев, Н.Надиев, Д.Губайди, З.Шакиров, Г.Ибрагимов, М.Муштари, Шигап Ахмеров, Г.Сагди, Ш.Тагири, Г.Сайфуллин, Х.Файзи-Чистапули, Ф.Сулеймания, М.Муззафария, Ф.Аитова, Л.Хусаинова, Ф.Адамова, Багбостан ханум (Мукминева) и многие другие.

Возрастающая конкуренция на всероссийском рынке, а иногда и за границей, требовала от татарских деловых кругов высокого культурно-технического уровня. В этих условиях, несмотря на огромные препятствия со стороны царских властей и ревнителей национальной старины, на смену кадимистским медресе начали приходить джадидистские школы. Перекраивается учебно-воспитательный процесс, наносится удар по буквослагательному методу обучения. Азбучно-звуковой метод у татар начал внедряться в 80-х гг. XIX в.

Одна существенная деталь. Когда некоторыми “знатоками” истории бичуется старая татарская школа, где обучение основывалось на буквослагательном методе, начисто “забывается”, что и в русскую школу звуковой метод стал проникать лишь с 70-х гг. XIX столетия. Именно тогда К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков и др. на основе изобретенного за границей метода разработали систему первоначального обучения для русских детей вместо прежнего церковного “аз”, “буки”, “веди”.

Естественно, в условиях жесточайшего запрета национальнойсветской школы и существования ее только в конфессиональном виде, в джадидистском медресе богословским дисциплинам также уделялось значительное место. Практически в каждом медресе в виде основных предметов преподавались: Коран, толкование Корана, хадис (изречения пророка Мухаммеда), история ислама, сведения о жизни пророка и его сподвижников, гакаид (вера), фикх (основы шариата) и др. Однако новая эпоха властно требовала ориентации на светские предметы, которые все шире включались в программы новометодных медресе. Стремление к новому было особенно сильно в крупнейших учебных заведениях, расположенныхна этнической территории татарской нации: “Мухаммадия”, “Касымия” (Казань), “Галия” (Уфа), “Хусаиния” (Оренбург), “Расулия” (Троицк), “Буби” (дер. Иж-Бобья Сарапульского уезда Вятской губернии) и др. В ряде новометодных медресе изучались практически все дисциплины своего времени, входящие в курс общеобразовательной средней школы (а иногда и больше в связи с необходимостью подготовки педагогических кадров). Так, в медресе “Мухаммадия” в начале XX в. преподавались: русский язык, арифметика, чистописание, рисование(черчение), счет, география, физика (природоведение), геометрия, история России, всеобщая история, история тюркских народов, история науки и классов, фараиз (наука о разделе наследства), этика, гигиена (медицина), юриспруденция, метрика, риторика, психология, логика, философия, методика преподавания, педагогика, арабский язык, персидский язык, арабская литература. Естественно, писались диктанты, изложения, сочинения, заучивались наизусть различные тексты. Что касается татарского языка, то он преподавался под названием “тюрки тель” (тюркский язык), а чтение на родном языке именовалось “кыраэте тюрки” (тюркское чтение) .

В медресе “Мухаммадия” огромное внимание уделялось изучению русского языка. Так, в начальных и средних классах шакирды в течение 11 лет (медресе имело с 1913 г. 14-летний курс) изучали русский язык ежедневно, т.е. по нему давалось 6 уроков в неделю, тогда как другим предметам уделялось максимум не более 2 часов. В свете этого злостной клеветой на татарскую новометодную школу является утверждение вышеупомянутого “Совещания” о том, что в медресе “под видом потребностей рационального изучения своей веры – ислама – как предметы преподавания вводились не имеющие с религией общего: арифметика, история Турции и география Турции; наряду с этим совершенно игнорировался русский язык, история России и география России; вместе с тем пропагандировался искусственно создаваемый пантюркский язык” . Обвинение джадидистских медресе в панисламистско-пантюркистских “замашках” были необходимы царизму для разгрома национальной школы, попрания всех национальных особенностей, обычаев, достижений. Не выдерживают критики обвинения медресе также в фанатизме, антирусских настроениях, и прочих “смертных грехах”. Именно из стен таких учебных заведений вышли люди, которые внесли наибольший вклад в пропаганду русской культуры, активно занимались переводческой деятельностью и т.д. Свидетельством тому являются сотни произведений русских классиков и мастеров пера, переведенных на татарский язык, многие из которых были опубликованы на страницах прессы в 1905-1917 гг. Что же касается соотношения светских и религиозных предметов в медресе “Мухаммадия”, то для наглядности следует привести пример из недельного расписания начальных и средних классов. Так, в пяти начальных классах “богословским” дисциплинам отводилось 39, светским – III часов, а в шести средних классах соответственно 43 часа и 131 час. [ 25 ] .

“Мухаммадию” по праву можно назвать татарским университетом дооктябрьской поры. Зa 36 лет существования в качестве новометодного учебного заведения (1882-1918) из ее стен вышли тысячи высококвалифицированных применительно к национальной жизни кадров, те, которых можно охарактеризовать как цвет и гордость нации. Среди них мы встречаем революционных деятелей и борцов за демократию (Х.Ямашев, М.Дулат-Али, К.Якуб, К.Туйбактин, С.Габбасов), замечательных художников слова (Г.Камал, Ф.Амирхан, М.Гафури, Ф.Бурнаш, К.Тинчурин, З.Башири, М.Укмаси, М.Гали, А.Исхак, А. Камал, Ф.Асгат, Ф.Туйкин), ученых и общественных деятелей (Г.Нугайбек, Г.Шараф, Х.Бадиги, А.Рахим, Г.Губайдуллин, Г.Мустафин), энцислопедиста-гуманитария (Н.Исанбет), просветителей-педагогов (Т.Ильяс, З.Шакиров), революционера, поэта, полиграфиста (М.Алмаев), археографа и педагога (С.Вахиди), журналистов и издателей (Б.Шараф, А.Хасани), дипломатов высокого ранга (Х.Биккенин, И.Амирхан), артистов (3.Султанов, Габдрахман и ГабдуллаКамал), композиторов (С.Сайдашев, С.Габяши), художника-скульптора (Б.Урманче) и многих других.

Заслуживают внимания внешние атрибуты медресе “Мухаммадия”. К 1907 г. оно состояло из трех больших каменных корпусов,имело столовую, кухню, больницу, мастерские по пошиву и ремонту обуви, по обработке дерева, здесь же работала переплетная мастерская. На территории медресе размещался сад, в которомзимой устраивался каток, где шакирды могли кататься на коньках.

Аналогичных успехов добилось сельское медресе “Буби”. Это медресе, как и “Мухаммадия”, пользовалось блестящей репутацией. Даже вышеупомянутый Я.Д.Коблов назвал его “выдающимся” медресе, учебным заведением “высшего разряда” . По его утверждению, в “Буби” приезжали учиться мусульмане из самых различных губерний, а за передовым опытом съезжались “любители магометанского просвещения” не только из “среднеазиатских владений”, но даже из Турции. Здесь получали образование мугаллимы, “вполне достойные и пригодные для занятия должностей учителей, могущие поставить образование в национальном духе”. Коблов даже заявил, что до той высоты, на которую поднялось медресе “Буби” в период своего расцвета, не доходило ни одно медресе Приволжского края .

Медресе “Буби” без учета начального отделения состоялоизвосьми классов, где занятия велись по 30 дисциплинам. Здесь 8 предметов относились к религии, 22 – имели светскую направленность. Вот перечень светских предметов: русский язык, тюркский язык, литература, чистописание и рисование, арифметика и теория счета, арабский язык и литература, геометрия, география и достижения географии, история природы, физика, юриспруденция, всеобщая история и история философии, этика и теория этики, алгебра и тригонометрия, наука о благосостоянии, астрономия, фараиз, методика преподавания, гигиена, логика. На добровольных началах изучались бухгалтерское дело и, что очень знаменательно, западноевропейские языки: немецкий и французский . Огромное место отводилось русскому языку. Кроме трех последних, в 1-5 средних классах русский язык преподавался 12 раз (!) в неделю, т.е. шакирды изучали его ежедневно по 2 часа, тогда как родному языку и литературе отводилось всего 2 урока в неделю.

Выдающееся место в системе национального образования занимало также крупное медресе своего времени “Хусаиния”, в котором преподавались 8 религиозных и 20 светских предметов. Среди светских дисциплин были: тюркский, т.е. татарский язык, тюркская (татарская) литература, арабский, персидский, русский языки, арифметика, география, история, геометрия, зоология, гигиена (медицина), природоведение, химия, логика, этика, фараиз, арабская риторика, методика преподавания и др. В 1906 г. для медресе “Хусаиния” было построено великолепное трехэтажное здание со всеми современными удобствами: с электрическим освещением, паровым отоплением и т.д. Только строительство корпуса (без внутреннего оснащения) обошлось Ахмеду Хусаинову в очень крупную по тем временам сумму – 97 тыс. руб. В 1907/08 учебном году в “Хусаинии” обучаюсь 310 шакирдов (днем 150, вечером – 160). Персонал медресе состоял из 14 учителей, заведующего, заместителя заведующего, 2 надзирателей, секретаря и 11 технических служащих. Каждый этаж выполнял определенные функции. Так, на первом этаже располагались начальные учебные классы, столовая, комнаты для питания, специальные помещения для служебного персонала. На втором размешались учебные комнаты средних и подготовительных в высшие (игдадия) классов. Третий этаж занимали спальни и пристроенная особым образом к зданию медресе мечеть .

Громадным успехом пользовалась уфимская новометодная “Галия”, из стен которой вышла целая плеяда татарских, башкирских, других тюркоязычных писателей, поэтов, журналистов, деятелей культуры и искусства. Не случайно тот же Коблов отмечал, что “вследствие изучения этих наук хотя бы при элементарном преподавании общеобразовательных предметов, умственное развитие учащихся достигает значительной высоты” .

В I911 г. английский журнал “The M oslem World” (“Мусульманский мир”), анализируя учебные планы некоторых новометодных медресе татар, отмечал, что они сходны с учебными планами классических гимназий, где место латинского и греческого языков занимают арабский и персидский языки .

Весьма символично, что постановлением Совета Министров СССР и ЦК ВКП(б) от 10 февраля 1948 г. медресе “Мухаммадия” и “Касымия” в Казани, Галия” и “Усмания” в Уфе, “Хусаиния” в Оренбурге, “Расулия” в Троицке, “Буби” в дер.Иж-Бобья приравнивались к педагогическим училищам, т.е. к средним специальным учебным заведениям в смысле официального признания образовательного уровня и прав выпускников этих дореволюционных учебных заведений .

Огромен перечень учебников, бывших в употреблении в татарских медресе с незапамятных времен до Октябрьской революции. Так, в 1917 г. в Казани цензурным комитетом был издан “Обзор учебников”, принятых к употреблению в татарских школах за I9II-I9I3 гг. В “Обзоре” анализировались 394 “общепринятых учебника” на татарском языке, издаваемых давно и выдержавших несколько изданий. 70 проц. этих учебников составляли книги по светским наукам. По всеобщей и российской истории анализировались работы Х.Муслими, Ш.Марджани, К.Насыри, М.Рамзи, Х.Габяши, Г.Ахмарова, Ш.Хамидуллина, А.Забирова, Х.Мухаммедова, Н.Надиева и др., по географии – Г.Файзи, Х.Файзи, Ш.Абдулгазизова, М.Курбангалиева, А.Камалетдина, М.Идрисова и др., по русскому языку – Х.Максуди, Ш.Халиди, Ш.Тукави и многих других. Издавались и методические пособия. Так, в I9II г. Г.Кулахметов издал труд “Методика преподавания математики”. В дооктябрьский период выпускали учебники многие татарские ученые: Х.Курбангалиев, Я.Айманов, И.Хамиди – по естествознанию, Д.Абызгильдин, М.Бахтияр, Р.Ибрагимов – по астрономии, Г.Фахретдинов, И.Хамиди – по ботанике, Г.Шнаси – по химии, Г.Гисмати, Х.Забири – по физике, И.Хамиди, Д.Габидуллин, X. Гайнельгибад – по анатомии и гигиене, Г.Махдуми – по логике, К. Насыри, Г.Салихов, И.Сулеймани – по этике и многие другие .

Естественно,не все татарские мектебы и медресе находились на должной высоте как в материальном, так и в учебно-воспитательном аспектах. Нередко, особенно в деревнях, они влачили жалкое существование, во многом завися от покровительства меценатов и пожертвований со стороны прихожан. Не хватало квалифицированных мугаллимов, добротных школьных зданий, не было покончено со схоластикой, механической зубрежкой, рукоприкладством и т.д. В учебно-воспитательный процесс то и дело вмешивались некомпетентные толстосумы, консервативно настроенное духовенство, фанатичные прихожане – ревнители патриархального уклада жизни. Мектебы и медресе находились под бдительным надзором местных чиновников русской администрации, которые действовали методами всяческих запретов, ограничений и др.

Тем не менее успехи народного образования были налицо. Поворот к светскому образованию принял необратимый характер. Новое пробивало себе дорогу, несмотря на ожесточенное сопротивление консерваторов и силовое давление царской администрации. Европеизация учебного процесса вылилась в целое движение за реконструкцию всего школьного дела. Одним из показателей такого прогресса явилось то, что к 1910 г. до 90 npoц. всех мектебов и медресе Казанской губернии примкнули к звуковому методу .

В 1905 г. только в Казанской губернии татарских мектебов и медресе насчитывалось 845, в которых обучалось 54 549 учащихся, в том числе 34 860 мальчиков и 19 599 девочек . Количество национальных учебных заведений в губернии неуклонно увеличивалось: в 1907 г. их стало 877 (при 66 787 учащихся) , а в 1913 г. – 967 (79496) .

Царизм не хотел допускать, чтобы судьба “инородческого” просвещения находилась в руках татарской интеллигенции, выступающей за европеизацию образования, прогресс и национальное возрождение. В XIX и начале XX вв. правительство усиленно насаждало среди татарского населения русские школы для татар, русские классы при медресе, сельские русско-татарские школы. Согласно “Правилам” 26 марта 1870 г. и “Инструкции инспекторам башкирских, киргизских и татарских школ” (1878), новые мектебы и медресе могли открываться лишь при обязательстве о содержании русских классов приних. Это была попытка подавления национального образования, раскола нации на две враждебные части, ибо из подобных “гибридных образований” должны были выходить (а нередко и выходили) люди, содействующие правительственной политике русификации своего собственного народа. Выпускников русско-татарских училищ охотно принимали в Татарские учительские школы (Казань, Оренбург, Симферополь), которые были призваны готовить учителей тех же начальных училищ, создаваемых в целях денационализации “инородцев”. Создавался, таким образом, порочный заколдованный круг.

В 1905 г. только в Казанской губернии имелось 11 городских русских школ для татарских детей и русских классов при медресе, а также 8 сельских русско-татарских школ . Их число постоянно росло. В 1907 г. насчитывалось уже 13 городских школ и русских классов, а также II сельских школ. В них обучалось I155 человек . В 1914 г. в губернии уже стало 69 русско-татарских училищ и русских классов при медресе . Они состояли в ведении Министерства народного просвещения. В силу принудительной организации русских классов и русско-татарских школ сверху, к тому же и организуемые на средства татарского населения, они не встречали сочувствия народа и тем более мусульманского духовенства. Насильственно внедряя русский язык в среду татарского населения, царизм не имел в виду интересы ни татар, ни русского населения, а стремился подавить родной язык, приглушить национальную культуру, игнорировать национальные и исторические особенности татар.

Тем не менее, вопреки интересам и реакционным стремлениям самодержавия, русские классы и русско-татарские школы в определенной мере сыграли положительную роль в смысле изучения татарами русского языка, в приобщении их к русской, общечеловеческой культуре.

Несмотря на огромные трудности, развивалось и набиралось опыта женское образование. В течение столетий целью обучения было “исключительно религиозно-нравственное воспитание будущих матерей мусульманских семейств, послушных носительниц вековых традиций и нравов ислама” . Однако старые традиции стали давать трещину еще в середине 50-х гг. XIX в. Так, с 1857 г. в деревне Иж-Бобья Бадрельбанат Иманкулова-Бобинская обучала девочек не только молитвам и чтению книг религиозного содержания, но и письму, что по тем временам считалось нарушением исламской морали. Некоторых, наиболее способных девочек, знакомили и с основами арабского и персидского языков . В 1890 г. в результате усилий, приложенных Г.Галеевым (Баруди) и его женой Магруй была открыта первая женская новометодная школа у татар , получившая название “Магруй абстай мектебе”.

Революция I905-I907 гг. оказала благотворное воздействие на развитие и татарского женского образования. В этот и последующие периоды в целом ряде населенных пунктов с татарским населением появились новометодные школы. Наибольшую известность приобрели школы Лябибы Хусаиновой, Магруй Музаффарии в Казани, Ф.Адамовой в Оренбурге, успешно работали также школы Рабиги Амирхании (матери Ф.Амирхана), Сагадат Амирхании (сестры Ф.Амирхана) в Казани, Ф.Гайнутдиновой в Чистополе и др. В них были такие светские предметы, как татарское письмо и чтение, арифметика, география и история, которые вводились в программу за счет сокращения религиозных дисциплин.

Событием в жизни татарской общественности стало открытие первой татарской гимназии 29 октября 1916 г. в Казани. Ее создание было связано с именем Фатыхи Яушевой-Аитовой. В гимназии Аитовой преподавались вероучение, татарский и арабский языки, русский язык, история всеобщая и отечественная, география общая и российская, математика (арифметика, алгебра к геометрия), физика, естествознание, анатомия, физиология человека, гигиена, педагогика, чистописание русское и татарское, рисование и рукоделие. Кроме уроков русского языка, на русском языке велись уроки отечественной истории и географии Российской империи. Все остальные предметы преподавались на татарском языке. Программа по предметам была составлена в объеме государственных женских гимназий . Борьба за создание женских светских школ явилась одним из проявлений борьбы за национальное возрождение и развитие самобытной культуры.

Основой татарского национального образования являлись мектебы и медресе, которые функционировали не только в городах и крупных селениях, но даже в глухих деревушках, поскольку там, где стояла мечеть, неизменно существовала и школа. Количество мектебов или медресе обычно соответствовало числу мехелле (приходов), а были селения, в которых существовало до 5-7 таких мехелле.

При этом надо особо подчеркнуть тот факт, что царское правительство, всячески препятствуя внедрению светского образования среди татар, по существу лишало какой-либо поддержки (в том числе материальной) татарскую национальную школу. В одной из русских газет читаем: “Почти половину населения Казанской губернии составляют магометане. Эта часть населения несет тяготу обложения наравне с русскими и другими народностями, однако земство для образования магометанского населения не сделало почти ровно ничего” . А газета “Дума” (Петербург), выходившая на татарском языке, отмечала, что, “хотя казанские татары в земскую и городскую управу платят огромные налоги, за исключением миссионерских школ, на дело просвещения татар не расходуется ни ломаного гроша” . Указывая на отношение царизма к татарской школе, газета “Эль-Ислах” (“Реформа”) писала: “Хотя старый строй в России являлся препятствием прогрессу в любой сфере жизни, никто в этом вопросе не смог превзойти министерство народного просвещения” . Официальная статистика также вынуждена была признать, что “татарские школы содержатся почти исключительно на мирские деньги, и возникновение их исключительно связано с инициативой самого населения” .

Итак, татарские мектебы и медресе существовали в первую очередь, как уже отмечалось, на средства татарского населения, которое в тяжелых экономических условиях стремилось приобщить своих детей хотя бы к самым элементарным знаниям. Понятно, что этих скудных средств не хватало для поддержания даже более или менее сносного существования большинства татарских учебных заведений, особенно в деревне. Между тем царская администрация так пренебрежительно относилась к татарским мектебам и медресе, считая их “рассадником невежества и фанатизма”, что они даже не включались в общее число учебных заведений при составлении губернских годовых отчетов. В конце отчета в скупых выражениях указывалось лишь число учебных заведений и общее количество обучающихся в них шакирдов.

Тем поразительнее, что татарский народ в дооктябрьский период был одним из самых грамотных народов Российской империи. Указывая на умение татар читать и писать на родном языке, казанский губернатор заявил в 1905 г.: “Они по-своему почти все грамотны” . Официальное земское издание отметило в том же году: “Татарское население в насаждении грамотности далеко ушло вперед... Наша (опять “наше” и “ваше”! – Авт.) русская грамотность в большинстве случаев не выше татарской, а часто и ниже” . Как известно, к Казанскому учебному округу относились Казанская, Вятская, Симбирская, Саратовская, Самарская, Астраханская губернии. Инспектор этого обширного учебного округа Я.Д.Коблов, основываясь на своих наблюдениях и подсчетах, писал в I908 г.; “Среди народностей, населяющих восточную часть России, татары магометане занимают первое место (подчеркнуто нами –Автор). Процент грамотных среди них очень велик даже по сравнению с русскими. Из какого бы класса не происходил татарин, он непременно знает начатки вероучения, умеет читать и писать по-татарски. Объясняется столь обширное распространение грамотности среди татар тем, что у них в каждой деревне, не исключая самых незначительных по количеству населения, есть школы, в которых муллы занимаются обучением детей, за самую ничтожную плату или даже бесплатно” .

Свои мысли Я.Д.Коблов подтверждает и в 1916 г.: “В России трудно указать народность, среди которой была бы так широко распространена грамотность, как у казанских татар. Безграмотного татарина можно встретить очень редко. И это обуславливается полною возможностью для каждого магометанина научиться грамоте, потому что в каждой деревне, как бы она ни была бедна и малочисленна, есть школа” .

Этим мыслям вполне созвучны высказывания ректора Казанской духовной академии П.Знаменского (I9IO): “Низшее образование (грамотность) впрочем значительно распространено между всеми татарами, не исключая женщин... Немудрено, что благодаря своим многочисленным школам и печати татарское население в настоящее время почти сплошь все грамотно (подчеркнуто нами – Автор)... По своей привычке к книге, татарин довольно легко выучивается и русской грамоте, как это замечено в полках: солдаты из татар скорее делаются грамотными, чем русские. Любопытно, что в университетской типографии татары считались одними из лучших работников для местных ученых журналов университета и духовной академии” . Таких примеров можно привести множество.

Здесь возникает необходимость в прояснении некоторых существенных деталей. В научной и научно-популярной литературе нередко встречаются фразы такого типа: утверждения вроде “татары почти сплошь грамотны” якобы далеки от истины. Сторонники подобного взгляда заявляют, что версия “сплошной грамотности” служила оправданием для различного рода гонений и притеснений в отношении татар, которые, якобы, пользуясь своим культурным превосходством, “совращали в магометанство” чувашей, удмуртов, марийцев и др. “инородцев”. Но в таком случае авторы подобной точки зрения вольно или невольно обвиняют в миссионерских “поползновениях”, заведомо ложной интерпретации фактов не столько миссионеров, сколько честных, добросовестных чиновников, ученых, для которых истина была дороже, нежели интриги, ложь, могущие ставить под удар их высокую гражданскую репутацию. Ведь в самом деле, кто заставил представителей местной элиты заявить, что новые идеи проникают в гущу татарского населения, “80 проц. которого по своему грамотно?” . Итак, степень грамотности татар оценивается в пределах 80 процентов.

Вот здесь возникает вопрос: как тогда быть с материалами земской статистики, которыеза 1905 г. давали следующие показатели: грамотность татар среди мужчин составляла 21,67 проц., женщин – 17,73 проц.? . Получается, что в среднем уровень грамотности равнялся 19,7 проц. Это грамотность не на русском языке, как иногда пытаются представить отдельные исследователи, ана родном, татарском, потому что тот же источник относительно грамотности татар по-русски дает следующие данные: для мужчин 4-5, для женщин 2-З проц. Процент только умеющих говорить на русском языке не выведен.

Как же соотносятся цифры 80% и 19,7% в отношении грамотности татарского населения? Ведь в вышеприведенных цитатах грамотность татар оценивалась очень высоко даже по сравнению с русским населением (24,5%), а здесь получается почти 5%-ный разрыв в пользу именно людей русской национальности. Этот парадокс объясняется достаточно просто. Во-первых, способы выявления степени грамотности татарского населения были далеки от совершенства, на что в виде оговорки указывается в самих источниках статистического характера. Во-вторых, и это самое главное, у татар было сильное предубеждение в отношении всяких переписей, учетно-статистических операций, т.е. мероприятий, так или иначе связанных с выявлением количественных показателей. Наученные горьким историческим опытом, татары по мере возможности уклонялись от всяких “ревизий”, проводимых русской администрацией, усматривая (и не без основания) в них скрытый “подвох”, покушение на их религиозно-национальную самобытность, попытку русификации и.христианизации. Татарское население крепко запомнило “кредо” графа Д.А.Толстого, министра народного просвещения России, который заявил: “Конечною целию образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно, должно быть обрусение и их слияние с русским народом” . Нет ничего удивительного в том, что во время переписи татарин намеренно занижал свой образовательный ценз, а то и вовсе прикидывался безграмотным. А ведь некто А.Сперанский не зря в 1914 г. писал, что “татарин, не умеющий читать и писать, презирается своими земляками и, как гражданин, не пользуется среди них уважением... и между татарами мало найдется таких, которые не умеют надлежащим образом читать и писать’’ . Крестьянину не надо было особо изощряться в способах сокрытия своего интеллектуального уровня. Во время сбора недоимок он точно таким же способом прятал от местного начальства свои скромные пожитки, которые еще могли сгодиться для продажи с молотка.

Таким образом, путем комплексного изучения множества источников и сопоставления целого ряда соответствующих данных, можно определить, на наш взгляд, грамотность татарского населения в пределах 80 процентов.

Разумеется, здесь следует иметь в виду, что речь в абсолютном большинстве случаев идет о грамотности лишь на родном языке. Это вполне закономерно. В условиях царской России, даже умение читать и писать на родном языке было великим достижением. Особенно это касается угнетенных наций, к числу которых относились и татары. Грамотные люди потенциально могли и в нередких случаях действительно смогли гораздо быстрее, чем неграмотные, через книги, брошюры, газеты, прокламации и т.д. воспринимать передовые идеи эпохи, включиться в активную общественную жизнь, четче определить свои позиции в отношении происходящих событий. Эта особенно ярко проявилось в годы трех российских революций.

Проблема грамотности неразрывно связана и с уровнем образования, степенью овладения известным минимумом светских знаний. Здесь мы как раз подходим к вопросу о том, как в конце XIX – начале XX вв. обстояло дело со средним, средним специальным и высшим образованием у татар, с подготовкой учительских кадров обоегопола. Что касается среднего образования, то его получение было связано с обучением в медресе, которое, как правило, состояло из двух, трех, а то и из четырех отделений: I) начального (ибтидаия), 2) среднего (рушдия), 3) выше среднего (игдадия) и 4) высшего (галия). Были и другие варианты: начальное (ибтидаия), среднее (санавийя) и высшее (галия), что с I9I3/I4 учебного года практиковалось, например, в медресе “Мухаммадия”. Окончившие рущдию получали среднее образование, а игдадия готовила шакирдов не только в высшее отделение, но и давала право на преподавательскую деятельность, что было равнозначно получению среднего специального, т.е. педагогического образования. О типе и объеме светских предметов, об эффективности их преподавания можно судить по программам медресе, рассмотренным выше (“Мухаммадия”, “Буби”, “Хусаиния”), и по оценкам деятельности учебных заведений как в дореволюционное (Я.Д.Коблов), так и в советское время (постановление 1948 г.). Что касается высшего образования, то его давала “галия”, но это было преимущественно религиозное образование по образцу многих медресе восточного типа. Так, в медресе “Мухаммадия” существовала “галия” с трехлетним сроком обучения, которая в основном готовила религиозных деятелей высшей квалификации. Однако и здесь помимо чисто религиозных дисциплин (ислам и другие религии, мусульманская юриспруденция, священные хадисы, вера, толкование Корана) довольно широко преподавались светские предметы (тюркский язык, арабская литература, риторика, философия, история науки и классов, методика преподавания, педагогика). Многие выпускники “галии” становились мударрисами, т.е. преподавателями, и самоотверженно работали в области народного образования.

В конце XIX – начале XX вв. довольно широкое развитие получил процесс подготовки учителей непосредственно на специальных педагогических курсах. Так, в 1897 г. усилиями промышленника-мецената Г.Хусаинова и молодого педагога Ф.Карими были открыты первые педагогические курсы в Оренбурге, а в 1899 г. – в татарском селении Каргалы близ Оренбурга. На Каргалинских педагогических курсах, например, кроме педагогики и методики изучали математику, историю, географию, ботанику, зоологию, мусульманскую религию и др. предметы. Целью курсов было подготовить образованных учителей, способных обучать детей в новометодных мектебах к медресе.

За 3 года существования на этих курсах получили образование более 200 учителей. В их числе были Х.Атласи, Н.Надиев, Х.Файзи др. ставшие впоследствии крупными учеными-педагогами. Хотя курсы вскоре были запрещены или разгромлены полицией, они оставили след в истории национального просвещения и дали импульс к созданию новых курсов. В конце XIX в. И.Гаспринский организовал курсы для молодых мугаллимов в Ялте, куда стекалась татарская молодежь с разных концов Российской империи. К началу XX столетия в ведущий научный и педагогический центр подготовки татарских учителей превратилось медресе “Буби”, возглавляемое высокообразованными педагогами братьми Губайдуллой и Габдуллой Нигматуллиными. Здесь получали образование и педагогические навыки многие представители тюркских народов, съезжавшихся со всех концов страны . За 3 года, т.е. с 1908 по I9II гг. на педагогических курсах при этом медресе получили учительское звание 274 человека, среди них 106 женщин.

В мае 1907 г. в Новотатарской слободе г.Казани при медресе “Мухаммадия” по инициативе просветителей-педагогов Галимджана и Салихжана Галеевых были открыты педагогические курсы для татарских учителей. Они должны были служить основанием для будущего Дома учителей (Дарельмугаллимина). На курсы прибыли, главным образом, сельские мугаллимы из Казанской, Уфимской, Вятской и др. губерний, всего 60 человек. В программу курсов, кроме религиозных дисциплин, были включены история, география, арифметика, геометрия, педагогика и др. предметы. Однако вскоре курсы были подвергнуты разгрому по распоряжению губернатора.

Педагогическую подготовку своим ученицам с 1898 г. давала частная женская школа Ф.Адамовой в Оренбурге, которая выпускала учительниц для начальных школ. В 1915 г. в Уфе работали “повторительные курсы” для учительниц из татар и башкир. В том же 1915 г. в г. Троицке была организована частная женская семинария (Дарельмугаллимат) для татарок, руководителем которой была педагог Г.Яушева .

Учительниц из татарок выпускала и частная женская школа Фатыхи Аитовой, открытая в 1909 г. в г. Казани, впоследствии (1916) превратившаяся в гимназию. В 8-м классе этой школы преподавали педагогику, методику ведения урока. Девушки, готовящиеся стать учителями, давали пробные уроки в младших классах школы. Один из современников писал: “Школу Фатыхи Аитовой можно ститать самой приличной школой для татарских девочек. Девочки. Окончившие эту школу, вполне могут стать учительницами по преподаванию знаний” .

Образовательный ценз татарского населения определяли естетвенно, не только мектебы, медресе, педагогические курсы различных типов. В начале ХХ в. все более интенсивный характер принимал процесс обучения в русских средних и высших учебных заведениях, иначе говоря, в государственных школах. Среднее образование государственного типа становится все более доступным для одаренной части татарской молодежи. Так, по данным 1908 г., только в Казани в различных гимназиях обучалось 17, в Коммерческом училище – 14, Реальном училище – 11, Художественном училище – 2, Фельдшерской школе – 2, Речном училище – 1 человек, а в Татарской учительской школе – 90 человек . Казанская Татарская учительская школа ежегодно выпускала десятки кадров со специальным средним образованием. Кстати, из ее стен вышли крупные деятели общественного, революционного, демократического движения (С.Максуди, Г.Исхаки, М.Султан-Галиев, Г.Терегулов, Х.Ямашев, Ф.Туктаров, Г.Сайфутдинов, Г.Кулахметов, Ш.Мухамедьяров), видные писатели, ученые, педагоги (Г.Ахмаров, М.Курбангалиев, М.Фазлуллин, Г.Рафиков, Г.Сайфуллин, Г.Камай, Р.Газизов), крупные военачальники советского времени (Я.Чанышев, Х.Мавлютов), один из создателей профессионального татарского театра И.Кудашев-Ашказарский и др. С 1876 по 1917 гг. Учительская школа выпустила свыше 350 преподавателей, немалое число которых с честью служило своему народу, несмотря на реакционные установки и устремления официальных властей, организаторов школы.

Любопытен факт о том, что один из сыновей симбирского купца М.Тенишева окончил Казанское Реальное училище, а четверо других – Симбирскую Торговую школу . Достаточно высокой образованностью отличалась семья известного татарского историка Г.Ахмарова, старший сын которого окончил Казанский университет, дочь – гимназию (работала учительницей), второй сын – русскую гимназию, третий – медресе “Усмания” .

Обучение татарских юношей в русских гимназиях и других средних учебных заведениях становилось обыденным явлением. чего нельзя сказать о татарских девушках. Однако после революции 1905-1907 гг. все больше татарок стали поступать в гимназии или экстерном сдавать экзамены на аттестат зрелости. Так, в одном из своих номеров газета “Аль-Ислах” сообщала, что в 1908/09 учебном году в казанской Мариинской женской гимназии (она считалась самой престижной в губернии) обучалось 4, в гимназии Шумской – 5, Котовой – 6 татарских девушек, 4 из которых поступили в текущем году . Эта же газета не без гордости заявила, что, “выдержав экзамен на аттестат зрелости в мужской гимназии, получила соответствующее свидетельство Суфия туташ Кулахметова . В 1912 г. Уральскую гимназию с золотой медалью окончила Ф.Кулахметова . В 1913 г. такого же “золотого” успеха в Казани добилась А.Мухитдиния, в 1915 г. – Ум. Апакова. Русскую женскую гимназию окончили А.Терегулова, З.Амирхания, М.Мансурова и многие другие татарские девушки.

Перестало быть недосягаемой мечтой высшее образование, получаемое в государственных учебных заведениях России. В 1908 г. на различных факультетах Казанского университета обучалось 13 студентов-татар . В 1913 г. их число достигло 27. Газета “Вакыт” (“Время”) сообщала имена татар, которые в 1912 г. поступили в высшие учебные заведения Петербурга: Д.Еникеев и Акчурин (Уфа), Р.Рамиев (Оренбург), Г.Гирфаров (Уфимская губ.), Ф.Бикбулатов (Касимов), М.Курдыев (Крым), Г.Абызов (Ростов), из женщин – М.Акчурина (Уфа), Яхина (Ташкент) . Та же газета называла имена студентов-татар, обучавшихся в различных вузах России: Ю.Бикбов, К.Каримов (Казанский университет), Ш.Мухамедьяров (Петербургский), Г.Юсупов (Томский), Г.Каримов (Московский) и др. [ 69 ]

В различных вузах Петербурга учились также Б.Ахтямов. М.Вахитов, Г.Фахрутдинов и др., в Казанском университете – Х.Ямашев, Ф.Туктаров, Г.Мустафин, Н.Хальфин и т.д. Казанский университет с дипломом первой степени окончил в 1912 г. А.Терегулов, в будущем – первый профессор медицины из татар. В 1916 г. такого же успеха добился Г.Губайдуллин, впоследствии ставший первым профессором-историком.

Высшее образование стало доступным и для женщин-татарок, хотя это были единицы. В 1914 г. медицинский факультет Петербургского университета окончила С.Кулахметова-Агеева. Высшее медицинское образование получили также М.Ахмарова-Давлеткильдеева, Х.Ямашева, Г.Батталова и др. Среди татарок были люди, окончившие Высшие Женские курсы г. Казани.

В конце XIX и особенно в начале ХХ в. довольно большие масштабы приняло обучение в зарубежных средних и высших учебных заведениях. По свидетельству журналиста И.Рамиева, десятки татар получили образование в Париже, Женеве, Льеже, Лейпциге, Фрайбурге, Нью-Йорке, Сан-Франциско, Вальпараисо и Токио, а также в университетах и колледжах Турции, Египта и Сирии . Например, в различных учебных заведениях Стамбула в 1909 г. обучалось 63 представителя из татар, в том числе: в университете – 14, учительских семинариях – 12, средних учебных заведениях – 20, в училищах султана – 4, в городских училищах – 10 и т.д.

Знаменитый Каирский университет “Аль-Азхар” окончили два ученика Ш.Марджани: К.Сайфутдинов и А.Яхуди. Они не только прошли университетский курс, но в разные годы преподавали восточную философию в нем . Сайфутдинов несколько лет состоял преподавателем тюркского отделения университета и по возвращении в Казань в течение 10 лет вел курс исламской философии в медресе “Мухаммадия”. В “Аль-Азхаре” учился С.Галимов, впоследствии преподаватель медресе “Хусаиния” в Оренбурге. Учились в Каире крупные татарские философы, историки, общественные и религиозные деятели З.Кадыри, Г.Баттал, М.Бигиев, З.Камали, И.Камалов и др. Ю.Акчура, крупный общественный деятель, член ЦК кадетской партии России, вначале учился в военной академии в Турции, затем окончил знаменитую Сорбонну в Париже. Вернувшись в Россию, в медресе “Мухаммадия” читал курс истории, географии, турецкой литературы, а старшим шакирдам негласно еще и курс истории французских революций.

С.Максуди вначале окончил Стамбульский университет, затем Сорбонну, стал юристом международного класса. Выпускником Стамбульского университета был и Ф.Карими. Габдулла Буби окончил философский факультет Бейрутского университета, а его брат Губайдулла – естественный факультет Парижского университета. Вернувшись в Россию, оба возглавили медресе “Буби” и стяжали славу крупных педагогов-просветителей. Американский колледж в Бейруте окончил родной брат Ф.Амирхана – И.Амирхан, в совершенстве овладев английским, арабским и турецким языками, что позволило ему стать впоследствии одним из первых советских дипломатов из татар.

И.Рамиев учился во Фрайбурге (Германия), Х.Байбулатов в Сан-Франциско, М.Кыримбаев в Париже, студент Московского университета Г.Каримов для усовершенствования знаний поехал в Лейпцигский университет. За границей обучались такие известные деятели национальной культуры, как Г.Максудов, Г.Сагди, Х.Файзи и др.

По сообщению газеты “Вакыт”, в 1912 г. в Женевском университете обучались С.Сыртланова и М.Габдрахманова . Выдающегося успеха достигла С.Шакулова, одна из первых татарских женщин с высшим математическим образованием. В 1913 г. Шакуловой был выдан диплом об окончании факультета точных наук Сорбоннского университета. Столкнувшись с дискриминацией у себя на родине, она вновь сдает свыше 25 экзаменов и в 1915 г. становится обладательницей еще одного диплома, теперь уже об окончании физико-математического факультета Московского университета .

Как уже отмечалось, достижения татарского народа в области духовной культуры, и прежде всего в сфере просвещения, долгие десятилетия игнорировались, исходя из “святых” побуждений. Надо было изобразить Октябрьский переворот как новую эру в истории человечества, а значит и в истории культуры. Но при этом начисто “забывалось”, а вернее отрицалось то, что уже задолго до Октября татарский народ, консолидировавшийся в нацию, имел богатые национальные традиции, находился на достаточно высокой ступени духовного и интеллектуального развития.

И еще один важный момент. Татарская.национальная школа, в течение столетий изнывавшая в тисках самодержавия, функционировала под постоянной угрозой уничтожения. Предлогов для разгрома мектебов и медресе было более чем достаточно. Например, епископ Андрей в докладной записке П.Столыпину от 17 января 1908 г. вещал о том, что “завоевание татарами-магометанами Казанского и всего Прикам-ского края происходит на наших глазах тихо, мирно, постепенно, но твердо и неуклонно” . Столыпин отреагировал на подобное “предостережение”’ не только докладом в Совет министров “О мерах для противодействия панисламистскому и пантуранскому (пантюркскому) влиянию среди мусульманского населения”, но и стал инициатором созыва нескольких “Особых совещаний” в I9IO-I9II гг., направленных на широкомасштабное подавление национальной культуры и, в первую очередь, новометодных мектебов и медресе. Царизм не чурался при этом самых отвратительных методов, пытаясь использовать для своих грязных целей религиозный раскол и духовную разобщенность народа. Власти серьезно рассчитывали на крещеных татар, которые в количестве 100 тыс. человек, по мнению царских сановников, “представляют в настоящее время важную опору в деле борьбы с магометанством, так и для осведомления учителей народных школ и духовенства со всеми явлениями, происходящими в мусульманском мире” . Это был курс на насаждение доносительства, на противопоставление одной части нации другой в самой грубой форме.

Властям всюду мерещилось, что в новометодных школах общеобразовательные предметы изучаются в “тенденциозном, зачастую враждебном России и всему русскому, направлении”, что медресе имеют целью “подготовлять татарско-мусульманских учителей для начальных школ, проникнутых религиозно-национальной автономностью внутри государства и стремления панисламского и пантюркского единения” .

Вначале царизм, видимо, надеялся на естественный развал и затухание татарской старометодной школы, не соответствующей духу времени. Характерно в этом отношении заявление попечителя Казанского учебного округа: “Мусульманским школам надо предоставить процесс естественного вымирания. Но чтобы эти школы тем не менее не оказали никакого вредного влияния на мусульманское население, необходимо установить за ними надлежащий контроль” . Однако, когда стало набирать силу новометодное обучение, и татарская школа взяла направление к светскому образованию, власти обрушили на мектебы и медресе, педагогические курсы целую серию ударов. Уже 16 июня I901 г. по приказу Оренбургского губернатора полиция разгромила педагогические курсы в Сеитовском посаде (Каргалах), готовивших светских учителей из татар, казахов, башкир и др. тюркоязычных народов . Депутат III-IV Государственной Думы Г.Х.Еникеев в 1909 г. с думской трибуны заявил, что “школа, созданная подчас на последние крохи населения, подвергается набегу полиции и торжественно закрывается”. В качестве примера он привел татарские школы в деревнях Шяльшали, Менглибай, Чупай Бугульминского уезда Самарской губернии. Тяжелые гонения выпали на долю новометодных мектебов и медресе в Мамадышском уезде Казанской губернии: в 1910 г. были закрыты 2 школы по распоряжению директора народных училищ, 3 – по приказу попечителя Казанского учебного округа, до 10 школ – по решению окружного суда. Всего же по Казанской губернии в 1910 г. было закрыто 97 новометодных школ .

“Вершиной” колониальной политики самодержавия в области национального просвещения начала XX в. явилось уничтожение медресе “Буби” в I9II г. В ночь с 29 по 30 января сюда прибыл жандармский ротмистр Будогосский с конным отрядом вооруженных стражников (около 100 чел.), 7 становыми приставами и исправником. 10 мугаллимов из 14 были привлечены к судебной ответственности, была вывезена масса книг, рукописей и т.д. 28 мая 1912 г. состоялся суд над руководителями медресе братьями Нигматуллиными (Бобинскими), который вылился в суд над идеей национального просвещения.

Мектебы и медресе находились под неусыпным надзором царских чиновников различных рангов, а то и жандармерии, которые грубо вмешивались во внутренние дела учебных заведений, зорко следили за каждым шагом прогрессивно настроенных муддаррисов и мугаллимов, держали в медресе платных осведомителей, поощряли доносительство на учителей, организовывали травлю преподавателей по самым разным поводам.

Тучи над татарским национальным просвещением сгущались. Не счесть числа общих заседаний подкомиссий “Межведомственного совещания по вопросу о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверного населения”, неоднократно проводились “Особые совещания по выработке мер для противодействия татарско-мусульманскому влиянию в Поволжском крае” и т.д. Все они представляли собой звенья единой цепи ассимиляторской политики, уничтожения татарской светской школы как основы возрождения и развития нации. Даже 300-летний юбилей дома Романовых, пышно отмеченный в феврале 1913 г., на который татары возлагали большие надежды, не облегчил участь национального просвещения. Дискриминация и гонения продолжались. Они особенно усилились в период так называемой Балканской войны, когда в российском обществе сильно муссировались антитурецкие настроения. Началось новое массированное преследование татарской интеллигенции, мугаллимов, подвижников народного образования, якобы не скрывающих своих симпатий к “единоверной” Турции.

Весной 1914 г. в Петербурге по ведомству четырех (!) министерств состоялось новое “Особое совещание” по мусульманским делам. Основное внимание было уделено вопросам образования. Борьба с национальной школой поднялась на новую ступень и была возведена в ранг государственной политики. Совещание высказалось за “наилучшее обеспечение интересов русской государственности”. Светская национальная школа татар квалифицировалась как “в высшей степени нежелательное явление”.

Не подлежит сомнению: не разразись в августе 1914 г. первая мировая война, царизм без долгих колебаний вынес бы смертный приговор всему татарскому просвещению, перекрыл бы все “каналы”, которые в той или иной степени “подпитывали” национальную школьную систему, содействовали духовному развитию и возрождению нации. В условиях международной бойни самодержавие вынуждено было несколько ослабить петлю на шее татарского народа, поставщика “пушечного мяса” для царской армии.

Скоро грянула Февральская революция, а затем “свершился” большевистский переворот. Здесь начались мытарства уже другого рода, вытекающие из идеологических установок большевиков.

Примечания:

1 История Татарской АССР.–Казань, 1968.–С.49.

2 См.: Тинчэле авылы тарихы. Науч. б-ка КГУ. Отдел редких рукописей и книг.–№ 2389 Т.–С.88.

3 См.: Хэсэен бине Эмирхан. Таварихе Болгария...–Казан, 1883.–Б.3.

4 См,: Климовияч Люциан. Ислам в царской России. Очерки.–М., 1936.–С.12.

5 Насыри Каюм. Избранные произведения.–Казань, 1977.–С.14.

6 См.: История Татарской АССР.–Казань, 1973.–С.58.

7 НА РТ, ф.92, д.56, л.15.

8 Народное образование в Казанской губернии. Школы и учащиеся в них. Школьные помещения. Классные комнаты. Вып. 1.–Казань, 1905.–С.3.

9 См.: Там же.

10 Там же.–С.7.

11 См.: Отчет о состоянии и деятельности Казанских Высших Женских курсов за 1912/13 уч. год.–Казань, 1913.–С.27-29.

12 Пр. А.С.-овъ. Старая и новая школа.–Казань, Центр. тип., 1907. Извлеч. Из журн. “Церковно-общественная жизнь” за 1907. С.3-4.

13 Красный Архив.–1929. Т.5 (36).–С.80.

14 Красный Архив.,–1929. Т. 4(35).–С.119.

15 Там же.–С.122.

16 Стеногр. отчет о заседаниях первой сессии IV-го созыва Гос. Думы. № 2318.–С.2140.

17 НА РТ. ф.92, оп. 1, д. 1277, л.45.

18 Там же.–Л.21.

19 Письма Н.И.Ильминского к обер-прокурору Святейшего Синода К.П.Победоносцеву.–Казань, 1898.–С.178.

20 Каюм Насыйри. Сайланма эсэрлэр. 2 томда. Т.1.–Казан, 1974.–С.53.

21 Цит. по: Абдуллин Я.Г. Татарская просветительская мысль. /Социальная природа и основные проблемы.–Казань, 1976.–С.233.

23 См.: “Мухаммадия”, мэдрэсэсе программасы. 1913/14 уку елы.–Казан, 1913.–С.8,24,25.

24 См.: Красный Архив.–1929. Т.4 (35).–С.119.

25 Казан утлары.–1983.–№ 11.–Б.160.

26 Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казанских татар. Казань, 1916.–С.93.

27 Там же.–С.95-96.

29 См.: Шура.–1908.–№ 5.–С.158

30 Коблов Я.Д. Конфессиональные школы...–С.103.

31 См.: Ханбиков Я.И. Педагогика джадидизма. Уч. зап. КГПИ, Вып. 193.–Казань, 1979.–С.62.

32 См.: Юлдашбаев Б.Х. История формирования башкирской нации.–Уфа, 1972.–С.250.

33 Казан утлары. -1989.–№ 8. Б.162-172.

34 См.: РГИА, ф.821, оп. 130, д.471, л.254.

35 См.: Обзор Казанской губернии за 1905 год, ведомость № 13.

36 См.: Обзор Казанской губернии за 1907 год, вед. № 13.

37 См.: Обзор Казанской губернии за 1913 год, вед. №16.

38 См.: Обзор Казанской губернии за 1905 год.–С.95.

39 См.: Обзор Казанской губернии за 1907 год.–С.83.

40 НА РТ, ф. 160, д. 1765, л. 48-61.

41 Цит. по: Махмутова А.Х. Становление светского образования у татар / Борьба вокруг школьного вопроса. 1861-1917.–Казань, 1982.–С.14.

42 См.: Там же.–С. 57.

43 См.: Там же.–С. 92.

44 См.: Там же.–С. 90.

48 Народное образование в Казанской губернии. Школы и учащиеся в них... Вып. 1. Казань, 1905.–С.19.

49 НА РТ, ф.1. оп.4, д.1622, л.10.

50 Народное образование в Казанской губернии... Вып. 1. 1905.–С.19.

51 Коблов Я.Д. Мечты татар-магометан о национальной общеобразовательной школе.–Казань, 1908.–С1.

52 Коблов Я.Д. Конфессиональная школа казанских татар.–Казань, 1916.–С.3-4.

53 Знаменский П. Казанские татары. – Казань, 1910.–С. 24, 29.

54 Великая Отечественная война. Казанская губерния. Краткий очерк за первый год.–Казань, 1916.–С.128.

55 См.: Народное образование в Казанской губернии. Вопросы внешкольного образования.–Казань, 1905.–С.5.

56 Цит. по: Аграрный вопрос и крестьянское движение 50–70-х годов XIX века /Материалы по истории Татарии второй половины XIX в. Ч.1.-М.-Л., 1936.–С.285.

57 Сперанский Аристарх. Казанские татары /Историко-этнографический очерк.–Казань, 1914.–С.9,28,30.

58 См.: ЦГА РБ, ф.187, оп.1., д.467, л.150.

59 См.: Учен. зап. кафедры педагогики КГПИ.–Вып. XIII, 1958.–С.418.

60 Там же.–С.419.

70 Казан утлары.–1966.–№ 23.–С.136.

71 См.: НА РТ, ф.1, оп.4, д.4485, л.7.

72 Сб. “Марджани”.–С.115-117.

74 См.: Идел.–1990.–№ 7.–С.35-36.

75 Красный Архив.–1929.–Т.4 (35).–С.107.

76 Там же.–С.125.

77 Там же.–С.115.

78 НА РТ, ф.92, оп.2, д.2246, л.76.

79 “Гани бай”. -Оренбург, 1913.–Б.222.

80 См.: НА РТ, ф.1. оп.4, д.5482, л.115, 135-136.

Если рассматривать историю Ислама в целом, то нельзя не обратить внимание на то, что, несмотря на преобладающее чувство духовного единства, мусульмане сохранили многие изначально присущие им национальные и региональные элементы. Тем не менее, говоря о всевозможных «вариантах» Ислама, в первую очередь, следует исходить из его универсального характера, отсутствия национальной замкнутости или жесткой привязки к определенному периоду. Этот универсализм обусловлен относительной терпимостью Ислама, допускающего разные точки зрения и интегрировавшего в себя необычайное множество разнообразных национальных и региональных элементов.

В Поволжье, в первую очередь среди татар, Ислам также имел свои особенности. Даже географическое расположение этого региона уже предполагает нюансы в совершении некоторых мусульманских обрядов. Так, Ибн Фадлан, секретарь посольства Багдадского халифа Джафара аль-Муктадира, приехав летом 922 г. в Волжскую Булгарию с удивлением обнаружил невозможность совершения пятикратного намаза по классическим канонам, поскольку в короткие летние ночи последний намаз (Ясту) булгары-мусульмане вынуждены были совмещать с предпоследним (Ахшам).

Но основные особенности, безусловно, были обусловлены не географическими факторами. Они формировались уже в процессе проникновения Ислама в регион и его утверждения и распространения среди татар. При этом, в первую очередь, нужно исходить из того, что распространение Ислама в Восточной Европе, в том числе и в Поволжье, не является только фактором расширения территориальных рамок мусульманского мира. Это, в первую очередь, продолжение формирования универсального религиозного сообщества и переход его в иное качественное состояние. Исламская цивилизация в процессе расширения своих границ вышла за пределы и горизонты арабоязычного мира.

До проникновения в Поволжье Ислам вбирал в себя достижения ирано-индийских, тюркских (в Средней Азии) культурных ареалов, и мусульмане уже жили как бы в условиях общей культуры. Поэтому распространение Ислама в тюркском мире можно рассматривать как проявление дальнейшей культурной и духовной экспансии. Ислам канонизировал некоторые традиции, но при этом на таком огромном пространстве не могло быть и речи о всеобъемлющей унификации жизни мусульман. Универсализм Ислама позволил ему впитывать в себя здоровые местные традиции, если они, конечно, принципиально не противоречили основным канонам религии и соответствовали требованиям своего времени.

Процесс распространения Ислама в Поволжье в целом произошел мирным путем. Начало этого процесса Ш. Марджани связывает с периодом правления халифа Мамуна (813-833). Р. Фахрутдинов допускает возможность еще более ранней датировки: через хазарских тюрков, во времена Абд-аль-Малика ибн Марвана (годы правления 685-705). Некоторые новейшие археологические открытия в Подонье, где жили булгары до их переселения на Среднюю Волгу, также свидетельствуют о довольно ранней мусульманизации населения. Вероятно, они были обращены в Ислам еще после событий 737 года, когда арабский полководец Марван в результате успешных военных походов оказался на хазарской земле.

Можно выделить два главных фактора распространения Ислама в поволжском регионе: деятельность арабских миссионеров и многолетние торгово-экономические и культурные взаимоотношения с восточными странами, в первую очередь, с Ираном и Средней Азией, которые в VII-VIII веках стали составной частью формирующейся мусульманской цивилизации. То, что Ислам в Среднее Поволжье проникает через Среднюю Азию, это означало, что мусульманские традиции и учения богословских школ (в том числе и ханафитского мазхаба) постепенно распространялись и в этом регионе. В преданиях, исторических сочинениях этот сюжет излагается более подробно и распространение Ислама в Булгарии приписывает трём сахабам (сподвижникам) нашего благословенного Пророка Мухаммада (с.а.в.).

Наиболее распространенная версия изложена в книге автора XVIII в. Муслими «Таварихы Болгария», где он подробно описывает, как в 9 г. по хиджре (631/32) для распространения и обучения истинной религии наш благословенный Пророк Мухаммад (с.а.в.) сам лично отправляет в Булгарию трёх сахабов (‘Абдаррахмана ибн Зубайра, Зубайра ибн Джа‘да и Тальху ибн Усмана). Они в течение трёх лет в городе Болгар «обучали основам религии и канонам шариата, отстроили Соборную мечеть. Народ познакомили с Кораном, читали пятничные и праздничные молитвы (намаз) … Открыли медресе». Через три года два сахаба вернулись в Медину, а Зубайр ибн Джа‘да остался в Булгарии.

Правда, отношение к трудам Х. Муслими у татарских историков неоднозначное. Так, Шигабутдин Марджани считает, что этот источник не является достоверным. Но при этом в своей книге «Мустафад аль-ахбар» признает, что «есть свидетельства в пользу того, что арабско-мусульманские проповедники приходили в Булгар в качестве лекарей, и его народ в очень ранний период принял Ислам». Он так же утверждает, что «летом некоторые мусульмане посещают эти руины и, в частности, две могилы, расположенные рядом с этой мечетью, говорят, что это могилы сахабов».

В этой же книге Ш. Марджани косвенно подтверждает мнение Х. Муслими о том, что Булгары посетил знаток тюркского языка из окружения нашего благословлённого Пророка Мухаммада (с.а.в). Опираясь на сохранившиеся источники, Ш. Марджани пишет, что «рядом с Пророком был сподвижник, знавший тюркский язык и написавший письмо какому-то тюркскому народу. Наиболее вероятно, что письмо было отправлено хазарам и булгарам, которые были расположены ближе, чем другие тюркские народы».

Новая веха в истории Волжской Булгарии начинается с 922 года. С этого времени Булгария как государство оформилась окончательно на политической карте мира. И в этом смысле приезд посольства из Багдада сыграл роль официального дипломатического признания нового Исламского государства.

Конец IX – начало X вв. для Волжской Булгарии стал периодом становления не только государственности, но и религиозно-правовой системы. Ханафитский мазхаб с относительной терпимостью к инакомыслию и широким использованием местного обычного права, сложившегося у разных народов в доисламский период (адат), способствовал ускорению завершения этого процесса.

В Золотой Орде в религиозно-правовой сфере ситуация в какой-то степени была схожей с булгарским периодом. Задачей религиозно-политического руководства этого государства стало достижение порядка, мира и благополучия в стране. И одно из важнейших следствий этого – относительная терпимость Ислама, в котором допускались разные точки зрения, если они не навязываются силой и борьба из-за них не ведет к дезинтеграции общества. В Золотой Орде это проявлялось и в отношении Ислама к другим религиям и в отношении к внутри мусульманским различиям. В столице Золотой Орды жили ученые-богословы разных мазхабов (ханафиты, шафииты, маликиты), различные суфийские общины. Определяющую роль здесь скорее сыграл политический, чем религиозный фактор. Лишь при могущественном Узбеке (годы правления 1312-1342), удалось осуществить исламизацию страны.

Подлинное укрепление позиций самого Ислама и мусульманского духовенства, начавшееся в середине XIV столетия, завершилось с образованием самостоятельных татарских ханств: Астраханского, Казанского, Крымского и др. В Среднем Поволжье только с образованием Казанского ханства «век иджтихада» окончательно сменился «веком таклида», что означало установление правовых приоритетов одной из признанных школ мусульманского права – ханафитского мазхаба.

В татарских ханствах сложилась разветвленная система мусульманского духовенства. Ему принадлежало почетное место в государстве. На должность главы духовенства всегда избиралось лицо, принадлежавшее к числу сеидов, то есть потомков нашего благословенного Пророка Мухаммада (с.а.в.). Глава духовенства считался после хана первым лицом в государстве и в моменты междуцарствия он, в силу своего высокого положения, обычно становился во главе временного правительства.

Это свидетельствует о том, что в татарских ханствах религиозная сфера уже слилась с государственной и социальной, религиозные проблемы общества не являлись делом особой замкнутой группы профессионалов. В решении этих проблем социально-политические соображения играли изначально большую роль. Наличие в государстве многочисленной профессионально подготовленной прослойки духовенства дает возможность говорить о том, что оно, безусловно, стремилось адаптировать религиозно-правовую систему ханафитского мазхаба к местным условиям и потребностям государства. В татарских ханствах, находящихся довольно далеко от основных центров мусульманской цивилизации, истинной основой фикха могла стать иджма, согласное мнение правоведов, способное придать религиозному праву гибкость и узаконить региональные различия.

Итак, Ислам, будучи в течение X – первой половины XVI вв. государственной религией и официальной идеологией трех различных государственных образований, развивался не столько в контексте абстрактных мусульманских доктрин, сколько в рамках тех социально-экономических и политических условий, которые складывались в этих государствах.

Во второй половине XVI века татары потеряли свою государственность, и, соответственно, традиционные политические и религиозные институты. Падение татарских ханств нарушило естественный ход жизни татарского общества. Потеря государственности стала трагедией для народа. Она усугублялась еще и тем, что социально-экономическая экспансия Москвы сопровождалась откровенными и грубыми религиозными притеснениями. Царь Федор Иоаннович, сын Ивана Грозного издает указ, в соответствии с которым полагалось «все мечети пометать и вконец их извести». В 1555 году в Казани учреждается кафедра архиепископа для обращения жителей края, в первую очередь татар, в христианство.

Это вызывает недовольство во всех слоях населения. Господство иноверческой Руси и внедрение новых институтов управления воспринимались массами как прямая угроза традиционному образу жизни, национальной культуре. Завоевание усиливало приверженность угнетенных народов прежним духовным, прежде всего религиозным традициям как символу былой независимости. А это, в свою очередь, способствовало перенесению в новые условия средневековых религиозных социально-политических учений и форм борьбы. При этом убеждение в своей принадлежности к «мусульманскому миру» у татар с самого начала переплеталось с формирующимся осознанием этнической общности в рамках определенных географических границ. В отличие от многих мусульманских народов этот процесс начался у татар раньше и имел свои особенности.

Татары для сохранения основ традиционного общества пытались использовать те структуры, которые не поддавались сиюминутному разрушению и были прочно вплетены в духовную жизнь народа. Роль такого древнего общественного института как джиен в XVI-XVIII вв. несколько усилилась. Сельская община имела свою довольно четкую структуру.

Во главе каждой общины стояла группа стариков-аксакалов, обладавших большим жизненным опытом, пользовавшихся авторитетом у населения. Решения совета старейших являлись обязательными для всех членов общины. Кроме совета старейшин и общего собрания, во главе каждого селения стояло еще одно лицо – абыз (буквально «старейший», «просвещенный»). Абызы являлись постоянными представителями местной власти и обладали определенными функциями управления. Можно сказать, что институт абызничества совместно с джиенно-общинными порядками выполняли функции органов самоуправления.

Рассматривая проблему использования внутренних потенциальных возможностей татарского общества в XVI-XVIII вв., нельзя не упомянуть и о суфизме, который в этот период значительно усилил свои позиции среди татар.

Суфизм в Среднем Поволжье распространяется очень рано, практически одновременно с Исламом. Применительно к XVI-XVIII вв. можно сказать, что в этот период суфизм способствовал сплочению мусульманской уммы перед лицом внешней опасности и внутренней нестабильности. Он был направлен на противопоставление насилию и жестокости враждебного мира внутренних ресурсов личности, ее духовного богатства.

Суфизм частично заполнил идеологический, идейно-политический и социально-структурный вакуум, который образовался в татарском обществе в XVI-XVIII веках. Можно сказать, что Ислам в татарском обществе в XVI-XVIII вв. обеспечивал стабильность.

Не избавляя общество от потрясений, Ислам способствовал сохранению в нем элементов социальной структуры и продлению культурной традиции. Религия в татарском обществе обнаружила высокую способность к выживанию, беря на себя в немалой степени функции социальной интеграции, роль поборника и стража «правопорядка». Сохранившиеся религиозные институты обеспечивали единение и примирение социально и политически разнородных элементов и делали возможным самоорганизацию татарского общества. Вместе с тем, во второй половине XVIII в. уже стало ясно, что общество, располагающее только религиозной организацией, лишено возможности полноценного развития.

Универсалистские функции Ислама, первоначально способствовавшие стабилизации общественной жизни, во многом нуждались в создании дополнительных социально-политических и идеологических институтов. Ситуация усугублялась еще и тем, что в XVI-XVIII вв. интегрирующая роль Ислама не могла быть полной и безусловной в силу многих причин.

Постоянно заявляли о своих особых интересах этнические и национальные группы, социальные слои, стремившиеся истолковать достигнутое единство в свою пользу, добиться большей свободы действий, что способствовало формированию «малых» традиций или усилению «народной религии», которая находилась в неустойчивом равновесии с классическими канонами Ислама, деформируя его универсалистские ориентации и внося в общественное сознание мифологизированные государственно-этнические культы.

Постепенно и российское правительство, особенно при Екатерине II, осознало, что татарское общество, функционирующее в основном на универсалистских связях Ислама, оставалось довольно серьезным потенциальным очагом сепаратизма внутри России. Поэтому необходимо было выработать более эффективные, чем насильственная христианизация, механизмы вовлечения татарского общества в российскую государственную систему. В 1788 году было создано Духовное управление мусульман. Предполагалось, что оно будет контролировать деятельность татарского духовенства в интересах царизма. «Великодушное» разрешение Екатерины II строить мечети привело к неожиданным для правительства результатам.

Интенсивное строительство мечетей и открытие при них мектебов и медресе в конце XVIII – начале XIX веков татары использовали для создания независимой от официальной идеологии системы народного образования. Со временем она стала мощной интеллектуальной базой для распространения новых идей и обновления социальной базы национально- освободительного движения среди татар.

XVIII век наметил поворот татарского общества на путь современного развития, но одновременно общественное сознание развивалось в тесной связи с традиционными исламскими представлениями и идеями. Общественная и религиозная мысль конца XVIII – начала XIX веков отражала именно эту двойственность общественного сознания. Она возникла как результат взаимодействия двух направлений: понимания необходимости радикальных идейных изменений и сохранения мощного консервативного пласта – силы традиций, Ислама. В этих условиях новые взгляды, концепции и нормы могли быть осмыслены только сквозь призму Ислама в привычных для на- рода образах и понятиях.

Джадидизм, определявший одну из основных тенденций татарской общественной мысли второй половины XIX – начала XX вв., возник как реформа системы религиозного образования. Он изначально был призван выполнять более широкие задачи, выходящие далеко за пределы этой системы: татарское общество нуждалось в новой системе мироощущения, в новых ценностных ориентирах.

Старая мусульманская школа давала знания, состоявшие из религиозных и моральных ценностей, которые считались вечными и самодостаточными. Другим формам знания, даже тем, которые были бы полезны в практических целях, в старых медресе уделяли мало внимания. Джадидские учебные заведения призваны были прилагать большие усилия к тому, чтобы навести мосты между современным (в том числе и западным) знанием и мусульманской культурой, внедрить современные науки в систему мусульманских знаний.

Это означало внедрение элементов светской модели мировосприятия, основанной на принципах рациональности, универсальности и объективности. Безусловно, такой подход вызвал ожесточенные споры среди татарской интеллигенции, поскольку речь шла об использовании двух культурных концепций познания. Сторонники старого метода (кадимисты) резко выступали против джадидизма, видя в нем угрозу мусульманской культуре и мировоззрению.

Теоретической базой кадимизма стала идея о том, что фундаментом общества является естественным образом сложившаяся целостность, имеющая органический характер. Данная общность, в основе своей конфессиональная, обладает самодостаточным характером.

Важнейшим элементом кадимизма является так же тезис о необходимости сохранения традиций, представляющих собой мудрость предков, отрицание которых может привести к исчезновению татар как этноконфессиональной общности. Представители кадимизма апеллировали не к индивидуальному, а коллективному разуму, накопленному опытом многих поколений. Выступая за защиту традиций, кадимизм предполагает сохранение наследия как единого целого, а не в отдельных сферах (махалля, семья, религиозные обряды и т.д.), поэтому изменение любых сторон духовной жизни общества представляется опасным для существования целого.

Новые идеи в татарском обществе вызвали ожесточенные споры. Дело в данном случае, конечно, не только в новизне подходов. Многие в татарском обществе опасались, что распространение джадидизма будет порождать опасность вырождения религиозной веры в идеологию. Спор, возникший вокруг ответа на этот вопрос, не стихал в татарском обществе вплоть до революции 1917 года.

До начала XX века Ислам оставался важнейшим элементом мировоззрения и определял не только морально-этические, но и общественно-политические представления значительной части населения. Развитие общественной мысли шло в условиях подчиненности людей, особенно в деревне, системе обычаев, укладу жизни, сложившимся под влиянием Ислама.

С одной стороны, в обществе усиливается поляризация политических сил, особенно после российской революции 1905-1907 годов, с другой – обращаясь к массовому сознанию, эти политические силы должны были учитывать исламский фактор. Захват власти большевиками в Поволжье в октябре 1917 года не сразу внёс кардинальные изменения в общественно-политическую жизнь региона. Свою роль сыграло и то, что в течение 1917 года татары успели сформировать политические институты, способные составить основу национальной государственности.

Милли Меджлис как своеобразная форма национального парламента имел практическую возможность развернуть деятельность по установлению своей власти на местах. Примерно в течение двух месяцев органы советской власти и национальные институты сосуществовали, не вмешиваясь в дела друг друга. После окончательного запрета деятельности Милли Идаре – правительства штата «Идель–Урал» 13 апреля 1918г. татарской политической элите, национальной интеллигенции и духовенству необходимо было сделать сложный выбор в пользу тех или иных политических сил, которые с переменным успехом преобладали на территории Поволжья и Приуралья.

В сложившейся ситуации после ликвидации всех без исключения политических институтов, имеющих хотя бы незначительные шансы на сохранение и возрождение национальной культуры и традиционного образа жизни, татарская интеллигенция определенные надежды возлагала на Духовное управление, которое являлось единственным функционирующим органом духовно-религиозного типа. Идея использования Духовного управления, как консолидирующего органа тюрко-татар, духовенством вынашивалась еще в середине 1917 года. Но возможность реализации идей Милли Меджлис, осуществление проекта «Идель–Урал» для интеллигенции казались более привлекательными и реальными.

Духовному управлению в этих проектах отводилась роль одного из составляющих. Мысль, высказанная муфтием Г. Баруди в 1920 году по этому поводу, во многом является примечательным и отражает одну из точек зрения на проблему консолидации татарского народа: «Нация… издавна возлагала на нас большие надежды. Мы выработали идею постепенного действия, считая свойственный социалистам метод разрушения неприемлемым. Но возник Милли Меджлис и развеял наши планы, ограничил, как и прежде Романовы, нашу силу и энергию. Испугавшись успехов шариатского учреждения, позавидовали рождению прекрасных дел по укреплению религии и реформ… подготовили лишь путь для осуществления целей коммунистов… и сами остановились, оказались в катастрофическом положении ».

Татарская интеллигенция и духовенство возлагало определенные надежды на советскую власть. Но уже не в плане сотрудничества, а с надеждой на разработку правовых и политических норм, способных обеспечивать принцип невмешательства во внутренние дела Духовного управления и сохранения его целостности.

Не случайно, в начале 1920-х годов эта проблема активно обсуждалась в татарском обществе. Г. Баруди в связи с подготовкой съезда обратил внимание на то, что «Духовное управление по-прежнему ис пытывает притеснения со стороны местных властей. Трудно предугадать, что случится в будущем. Было решено довести до сведения нации и это обстоятельство ».

Большое значение уделялось проблемам религиозного образования и средствам массовой информации, которые оставались основными средствами оказания влияния на мусульманское население.

Не случайно на съездах российских мусульман 1920, 1923 и 1926 годах сохранению и, при возможности, развитию системы образования уделялось огромное значение. Действительно, до конца 1920-х годов определенные условия для сохранения этой системы ещё были.

Так, на 3-м съезде мусульман Внутренней России и Сибири приводились сведения о наличии 13650 приходов в составе ЦДУМ и 969 школах, в которых обучалось около 100 000 учащихся.

Но генеральная линия партии большевиков по атеизации населения не претерпела кардинальных изменений. Она шла в направлении ужесточения предпринимаемых мер. Сначала эти меры разрабатывались в рамках определенных законодательных актов, а потом приняли форму открытых репрессивных мер.

В 1929г. ВЦИК принимает постановление «О религиозных объединениях». В соответствии с этим документом деятельность религиозных организаций сводилась только к удовлетворению религиозных потребностей верующих в рамках молитвенных зданий.

Это положение вытесняло религиозные объединения из всех сфер общественной жизни, устанавливало множество ограничений, жестко регламентировал их работу. Плачевные итоги религиозной политики большевиков в 1930г. в своем письменном докладе председателю ВЦИК М.И. Калинину подвел муфтий Р. Фахретдинов: «…все религиозные организации мусульман находятся накануне полнейшего разрушения и исчезновения с лица земли… громадное большинство мусульманских приходов закрылось, служившие связующим звеном между ЦДУМ и отдельными приходами управления мухтасибов принуждены перестать функционировать… В итоге 87% мухтасибатов закрылись ».

Признание официальными властями наличия перегибов в проводимой религиозной политике не стало сдерживать волну юридически оформленных антирелигиозных действий властей, которые своего пика достигли к середине 1930-х годов.

Верующие практически потеряли связь с религиозной организацией и официальной религиозной идеологией. Немногочисленные же мечети пытались только сохранить религиозную обрядность, в минимальной степени знакомя с религиозным мировоззрением. Ислам переместился на бытовой и обрядовый уровень. Но именно эта сфера оказалась практически недосягаемой для официальной идеологии.

Попытки создать систему новых советских обычаев и обрядов оказались также безуспешными. Ученые утверждают, что «среди мусульман, которые составляют почти 15 процентов всего населения страны, религия и культура настолько тождественны, что было бы наивным предположить, будто какая-то часть населения осознанно не религиозна», поэтому «весьма правдоподобна точка зрения, согласно которой 60 процентов мусульманского населения в 1980-е годы были верующими».

Правда, по данным социологических исследований 1980 года, 43,5 процента респондентов свою причастность к Исламу связывали с соблюдением определенных обрядов.

Все эти процессы шли на фоне общей «деинтеллектуализации» Ислама. В условиях отсутствия системы религиозного образования, ограниченности количества действующих мечетей, официальная религиозная структура во главе с ДУМЕС не смогла полностью удовлетворять культовые потребности верующих.

Если в 1917 году в Казанской губернии было 1152 мечети, то в 1952 году количество зарегистрированных мечетей по всей стране снизилось до 351, а к концу хрущевской антирелигиозной кампании – к началу 1965 года – до 305.

Поэтому стихийное формирование института неофициальных священнослужителей (неофициальных мулл), знающих Коран и способных совершить необходимые культовые ритуалы, вполне объяснимо.

Если в начале 1964 года было зарегистрировано 395 мулл, то не менее чем 2346 незарегистрированных служителей мусульманского культа были известны представителям Совета по делам религий. Не имея элементарной богословской подготовки, эти муллы, однако, сохраняли позиции Ислама на бытовом и обрядовом уровне. При этом Ислам «архаизировался», терял многие выработанные веками позиции.

И все же многолетние усилия большевиков по атеизации мусульман не увенчались успехом. По результатам этносоциологических исследований, проведенных в Республике Татарстан в 60-е годы, верующими себя считали 17,9 процента опрошенных. Считающих же себя атеистами оказалось еще меньше – 15,8 процента. В этом можно видеть завидную устойчивость Ислама как формы общественного сознания, его способность адаптироваться к изменяющимся социальным и по- литическим условиям благодаря перенесению центра тяжести на те компоненты религиозного комплекса, которые более созвучны происходящим в обществе трансформациям.

Сегодня внутри уммы России происходят серьезные процессы, требующие ответа на принципиальные вопросы, связанные с перспективой исламского возрождения. Проблему можно сформулировать следующим образом: можно ли говорить о том, что в стране происходит исламское возрождение? Сегодня идет процесс религиозного обновления, но это пока не возрождение многовековых исламских традиций мусульман, живущих в России и, в первую очередь, татар. Более того, создается впечатление, что умма из года в год отдаляется от своих исконных традиций.

Дело в том, что сегодня мусульманское сообщество вступило в очень важный этап своего становления. Оно организационно-структурно оформилось, но не определилось в богословских ориентирах и основных принципах своего функционирования. Особая значимость этого этапа заключается и в том, что сегодня необходимо приложить большое интеллектуальное усилие, чтобы четко обозначить будущие ориентиры исламского возрождения.

Эти ориентиры в общих чертах уже обозначены. Но в них практически нет места для национальных традиций. Все больше и больше места занимают нехарактерные для татар традиции. Безусловно, это не просто личный выбор представителей мусульманской элиты России, но и стечение некоторых объективных обстоятельств. Сложность и неоднозначность ситуации в умме России заключается в том, что процесс возвращения исламских ценностей в общество сопровождается попыткой смены традиционной обрядовой системы.

Неподготовленному человеку и непосвященному в специфику Ислама в различных регионах страны эти изменения преподносятся как возвращение в лоно истинного Ислама.

Как джадидизм одержал верх в конкурентной борьбе над «старым методом»

Недавно муфтий Татарстан предложил в казанском медресе «Мухаммадия» взять за основу учебную программу, разработанную татарскими учеными и богословами начала ХХ века. Принято считать, что столетие назад мусульманское образование получило «второе дыхание». О том, что из себя представляли татарские медресе до революции, в авторской колонке «Реального времени» рассказал руководитель Центра истории и национального образования Института истории им. Ш. Марджани Марат Гибатдинов.

«Мусульмане проводили время в бесполезных для себя медресе»

Интенсивное строительство мечетей и открытие при них мектебов и медресе в конце XVIII - начале XIX веков татары использовали для возрождения независимой от официальной идеологии системы национального образования. Впоследствии она станет базой для распространения новых идей о модернизации татарского общества.

Между тем система образования приобрела традиционалистский, охранительный характер и была направлена на сохранение и консервацию исламской идентичности, что привело к отвлеченности обучения от реалий жизни, догматизму, использованию репродуктивных методов, служебной роли «светских» предметов, игнорированию родного языка в обучении. Однако справляясь с функцией репродуцирования традиции и сохранения идентичности, в содержательном плане система национального образования все более отставала от потребностей развивающегося татарского общества.

Характеризуя ситуацию начала XIX века, известный татарский просветитель Р. Фахретдин отмечал: «Мусульмане проводили время в бесполезных для себя медресе, где все занятия преподавателей состояли в копании в ненужных комментариях и предисловиях, тратили жизнь на изучение произведений никчемных авторов».

Р. Фахретдин отмечал: «Мусульмане проводили время в бесполезных для себя медресе, где все занятия преподавателей состояли в копании в ненужных комментариях и предисловиях». Фото archive.gov.tatarstan.ru

К концу XIX века в культурной жизни татар намечается постепенный перелом, характеризующийся стремлением к сближению с европейской культурой и переустройству жизни в соответствии с потребностями нового времени. Было очевидно отставание татарской системы образования не только от европейских, но и от передовых турецких учебных заведений, уже вступивших на путь модернизации. Первые попытки изменить ситуацию связаны со стремлением приспособить традиционные методы преподавания татарских медресе (моназара - диспут, мозакара - беседа) к требованиям времени.

Следующим шагом стала реформа системы преподавания в татарских медресе на основе изучения и анализа передового опыта российских, европейских, американских, турецких педагогов. Достижения зарубежной системы образования, новые методы и приемы преподавания активно пропагандировались в татарской периодической печати и использовались при разработке новых программ и учебников для медресе.

Новые методики, новые подходы

О необходимости реформы национального образования заявили многие видные представители татарской просветительской мысли - Ш. Марджани, Х. Фаизханов, И. Гаспринский, Р. Фахретдин и др. Еще в XIX веке выдающийся ученый, педагог и богослов Ш. Марджани выступил против господствующего в татарских мектебах и медресе догматизма и схоластики, за изучение светских дисциплин и русского языка. Было разработано несколько проектов реформирования татарских медресе и создания высшего учебного заведения для татар, но наиболее ярко идеи реформирования национального образования проявились в джадидистском движении, начавшемся с борьбы за введение нового звукового метода изучения языка (усул джадид).

Впервые о необходимости введения данного метода преподавания заявил И. Гаспринский в издаваемой им газете «Тарджиман» («Переводчик»). Гаспринский был не только журналистом, но и первым во всем тюрко-татарском мире педагогом-основателем нового метода обучения. В 1883 году он открыл в Бахчисарае образцовую школу и составил азбуку по звуковому методу. Он ставил целью развитие просвещения всех мусульман России и даже всего тюркского мира, который он хотел объединить общим языком. Ему принадлежит видное место и в истории развития просвещения волжских татар. Во многом инициированное его идеями джадидистское движение на рубеже XIX - XX веков приобрело наибольший размах и сыграло большую роль в распространении среди татар светского образования, проникновении в татарские учебные заведения идей и методов европейской педагогики.

Сообщение директора народных училищ Казанской губернии попечителю Казанского учебного округа о внедрении звукового метода обучения грамоте в медресе и мектебе Казани о ведении преподавания, в том числе по книге для чтения Гаспринского. 18 июня 1898 г. Фото archive.gov.tatarstan.ru

Представители движения джадидистов считали нужным начать дело реформы со школы и с азбуки. Впоследствии течение это приобрело большую популярность и вышло далеко за рамки школьной реформы. Вопрос реформы школ не остался в тесных кругах ученых и педагогов: реформа касалась самых низов народа и живо интересовала все слои населения.

Это вызвало противодействие новому методу со стороны кадимистов (сторонников сохранения старой системы преподавания), что объясняется глубоким укоренением старых методов и порядков в школе и сознании духовенства, в руках которого находились школы, где каждый учебник считался незаменимым, своего рода маленьким Кораном, и вообще отрицательным отношением татарских улемов (ученых) ко всякому явлению, претендующему на преобразование жизни.

В действительности, первые новометодисты не были вольнодумцами и разрушителями старого порядка. Наоборот, на первом этапе «они поставили главной своей задачей направить развитие религиозного образования по более верному пути и очень осторожно относились к светским наукам, принимая их только в качестве орудия для более основательного понимания религии». Джадидисты считали сохранение религиозного воспитания важным фактором духовно-нравственного развития народа. Более умеренная часть джадидистов считала, что новый метод применим только к мектебам (начальным школам), а по отношению к медресе они на первом этапе не предусматривали никаких перемен.

Ускоренный курс по-джадидски

На первом этапе основу джадидистской реформы составлял звуковой метод обучения грамоте (усул саутия). Он быстро и наглядно показал свою эффективность по сравнению со старым методом. Вместо нескольких лет, которые занимало обучение грамоте в старой школе, джадидисты успевали обучить детей читать за несколько месяцев. Подобная эффективность была удивительна для простого народа, который прозвал новые школы «машиналы мектеп», сравнивая быстроту обучения с производством на заводском конвейере. Это не только убедило общество в эффективности нового метода и привлекло, вопреки стараниям кадимистов, большое количество учащихся в джадидистские школы, но и логически привело к дальнейшему расширению реформы, распространив ее не только на обучение грамоте, но и на весь процесс образования.

Успешное применение звукового метода освободило учебное время, что привело к расширению учебной программы за счет изучения светских дисциплин. Новая школа отвечала практическим задачам: она учила, как следует читать и писать, давала элементарные знания по арифметике, географии, не подрывая в то же время религиозный менталитет учеников. Однако реформирование системы национального образования не остановилось на этом. Изменения в программах мектебов вызвали необходимость внесения соответствующих изменений и в преподавание в медресе. Поскольку новые выпускники мектебов уже обладали иным, чем прежние, уровнем знаний, сохранение старой системы преподавания в медресе теряло всякий смысл.

В знаменитом медресе «Мухаммадия» преподавание было разделено на три отделения: начальное (ибтидайя) - подготовительный класс и 5 лет обучения, среднее (санавия) - 6 лет обучения и высшее (галия) трехлетнее. Фото posredi.ru

Постепенно в медресе вводились групповые занятия по классам, по более или менее определенной программе и по установленному расписанию, от преподавания отдельных книг перешли к изучению предметов. В джадидистских мектебах имелись уже парты, хотя и низкие, перед которыми ученики сидели на полу на коленях, и классная доска. Здесь впервые вводится изучение татарского языка и литературы, истории и географии, естественных наук. Среди светских дисциплин, изучаемых в медресе, были педагогика, дидактика, методика.

Однако джадидистский мектеб не был светским учебным заведением. Это был переходный тип от средневекового образования к школе нового времени. Светские предметы сочетались в нем с религиозным образованием и воспитанием. Тем не менее в медресе преобразования затронули и религиозные дисциплины. Обучение в джадидистских медресе делилось на несколько ступеней. Так, в знаменитом медресе «Мухаммадия» преподавание было разделено на три отделения: начальное (ибтидайя) - подготовительный класс и 5 лет обучения, среднее (санавия) - 6 лет обучения и высшее (галия) трехлетнее. С 1912-1913 учебного года к среднему отделению было добавлено продвинутое среднее (игдадия), которое давало право на преподавательскую деятельность, что было равнозначно получению среднего специального, педагогического образования. Объем и качество знаний, получаемых в среднем отделении новометодных медресе, были достаточными для того, чтобы шакирды, еще не закончившие высшее отделение медресе, уже могли преподавать в татарских начальных учебных заведениях. Как правило, шакирды во время летних каникул сами становились учителями, учившими детей грамоте в сельских школах.

Несмотря на то, что татарская национальная система образования складывалась во многом стихийно, не имела единого руководящего центра, она была единым и целостным явлением, направленным на просвещение народа. Образовательное пространство татарского народа не ограничивалось Казанской губернией. Шакирды, выучившиеся в джадидитских медресе Крыма, Казани, Оренбурга, распространяли знания не только в Поволжье и Приуралье, но и в Сибири, Казахстане, у тюркских народов Средней Азии и Кавказа. К концу XIX - началу XX веков система национального образования татар была полностью самостоятельна и независима от государства и в финансовом, и в содержательном плане. К началу XX века она стала в полной мере общедоступна и широкоохватна, выиграв конкуренцию с кадимистскими школами.

В целом в дореволюционный период татарская национальная система образования переживала период своего расцвета и бурного роста, качественного и количественного. Однако революционные события 1917 года кардинально изменили существовавшее положение.

Слушатели первых педагогических курсов учителей татарских начальных школ Казанской губернии. Лето 1917 г. Фото archive.gov.tatarstan.ru

В первые годы после установления советской власти, несмотря на большие изменения, в национальной системе образования сохранялись некоторые элементы преемственности старого и нового. Продолжали развиваться те направления преподавания, начало которым было положено в предшествующий период. Большинство татарских педагогов и ученых были выпускниками национальных школ и медресе. Многие мугаллимы продолжили свою педагогическую деятельность в создававшейся системе советской школы. Наиболее крупные татарские новометодные медресе были преобразованы властями в высшие и специальные педагогические учебные заведения и некоторое время продолжали свою деятельность в новом статусе.

Однако со становлением новой советской школы в первые десятилетия XX века татарская национальная система образования фактически прекратила свое самостоятельное существование. Татарские школы и медресе (которые в основном существовали на средства частных лиц и общественные пожертвования) подпали под действие декретов новой власти, запрещавших совмещение светского и религиозного образования. В 1917 году в ведение Наркомпроса передали начальные, средние, высшие школы «духовного ведомства». Пришедшая им на смену школа с преподаванием на национальном языке была полностью государственной. В дальнейшем татарское образование продолжало развиваться в рамках единой советской школьной системы. Татарские школы советского периода были, скорее, не национальные, а обычные общеобразовательные школы с преподаванием на родном языке.

Марат Гибатдинов