Пять способов чтения. Как повысить технику чтения у детей. Метод динамического чтения

Чтение.
Техника чтения включает в себя – способ чтения, правильность, выразительность и темп (скорость). Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые так или иначе влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие её стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: побуквенное, отрывистое слоговое, плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами. Первые два способа относятся к непродуктивным . Они крайне нежелательны. Последние три способа – продуктивные . Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т.е. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения в 1 классе, это 25 -30 слов минуту в конце учебного года. Контроль за техникой чтения осуществляется два раза в год, в конце первого полугодия и в конце учебного года.

У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя пришла к чижу.

Пора тебе, чиж, петь.

Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.
В лесу.

Ребята были в лесу. Вдруг слышат: возле ёлочки кто-то шуршит. Там ёжик! Напала Жучка на ёжика. Да не тут-то было! Наколола она нос и отбежала на своё место.

Тексты для проверки техники чтения (конец первого полугодия).
Волк и семеро козлят (отрывок).

Жила-была коза с козлятами. Уходила коза в лес есть траву, пить воду студёную. Как только уйдёт коза – козлятки запрут избушку и сами никуда не выходят. Воротится коза, постучит в дверь…

Глоток молока.

Лада заболела. Чашка с молоком стояла возле её носа. Она отвёртывалась.

Позвали меня

Лада,- сказал я, -надо поесть.

Она подняла голову и забила прутом. Я погладил её. От ласки жизнь заиграла в её глазах.

Кушай, Лада,- повторил я и подвинул блюдце поближе. Она протянула нос к молоку и залатала.

Значит, через мою ласку её силы прибавились. Может быть, именно эти несколько глотков спасли её жизнь.

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ 1 КЛАСС

Описание

Внеклассное чтение 1 класс
(Cерия: Библиотека школьника)

В серию «Библиотека школьника» вошли самые любимые книги всех поколений ребят младшего школьного возраста. Отлично оформленные, в удобном формате и твердом переплете, они станут отличным приобретением любой семейной библиотеки.

Внеклассное чтение 1 класс :

А. Пушкин «У лукоморья дуб зелёный»
В. Даль «Девочка Снегурочка», «Старик-годовик»
Н. Сладков «Кто куда»
Д. Мамин-Сибиряк «Сказка про храброго Зайца - длинные уши, косые глаза, короткий хвост»
И. Суриков «Детство»
Л. Толстой «Филипок»
В. Осеева «Волшебное слово»
Л. Воронкова «Что сказала бы мама?»
В. Драгунский «Друг детства», «Заколдованная буква»
В. Бианки «Первая охота»
Н. Сладков «Топик и Катя», «Лисица и Ёж», «Крот и Филин», «Сорока и Заяц», «Кто как спит»
Б. Житков «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка»
Г. Скребицкий «Пушок», «Воришка»
И. Тургенев «Воробей»
В. Чаплина «Чужой»
А. Фет «Осень»
Л. Толстой «Булька», «Черепаха»
К. Ушинский «Четыре желания»
В. Драгунский «Заколдованная буква»
В. Голявкин «Не везёт», «Карусель в голове», «Премия»

Естественно, что быстрое чтение имеет физические границы применения. Мы предлагаем разбить все способы чтения на пять групп. Каждый раз, прежде чем начать чтение, надо выбрать определенный режим в соответствии с целями, задачами и бюджетом времени. Быстрое чтение вовсе не универсальный метод получения смысловой информации. Но важность овладения им объясняется еще и тем, что в общем объеме рабочего времени трудового дня на его долю приходится большая часть.

Режим быстрого чтения у инженерно-технических работников занимает 70—80% всего времени. Вот почему стоит повысить продуктивность именно этой части рабочего дня. Но вместе с тем не надо забывать, что значительная часть информации обрабатывается и другими способами чтения, среди которых основными являются: 1) углубленное; 2) быстрое; 3) панорамное быстрое; 4) выборочное; 5) чтение-просмотр и чтение-сканирование. Рассмотрим каждый из этих способов отдельно.

Углубленное. При таком чтении обращается внимание на детали, производится их анализ и оценка. Некоторые педагоги высшей школы называют углубленное чтение аналитическим, критическим, творческим. Этот способ считается лучшим при изучении учебных дисциплин. Студент не просто читает текст и выясняет непонятные места, а, основываясь на своих знаниях, опыте, рассматривает вопрос критически, творчески, находит сильные и слабые стороны в объяснениях, дает самостоятельное толкование положениям и выводам, что позволяет легче запомнить прочитанный материал, повышает активность студента на занятиях. Таким способом читаются обычно материал по новой теме, таблицы.

Быстрое. Этот способ достаточно подробно разбирался выше. Быстрое чтение в тех случаях, когда оно достигает совершенства, частично переходит в углубленное чтение.

Панорамное быстрое. Это результат дальнейшего совершенствования техники быстрого чтения. Используя специальные тренировочные упражнения со стереотаблицами, обучающийся добивается существенного увеличения оперативного поля зрения. Возникает эффект так называемой фузионной дивергенции, т. е. разведение зрительных осей глаз. За счет этого значительно повышается скорость чтения и качество усвоения прочитанного.

Выборочное. Разновидность быстрого чтения, при котором читаются избирательно отдельные разделы текста. В этом случае читатель как бы видит все и ничего при этом не пропускает, но фиксирует внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Этот метод очень часто используется при вторичном чтении книги после ее предварительного просмотра. Естественно, что скорость такого чтения значительно выше скорости быстрого чтения, поскольку страницы книги листают до тех пор, пока не отыщется нужный раздел. Его читают углубленно.

Используется для предварительного, ознакомления с книгой. Это исключительно важный способ чтения, которым, несмотря на его простоту, владеют немногие. В совершенстве им владел Н. А. Рубакин. Вот как описывает технику чтения Н. А. Рубакина его сын, профессор А. Н. Рубакин: «Читал он поразительно быстро, вернее, определял книгу, ее ценность. Брал книгу в руки, пробегал предисловие, по оглавлению выискивал наиболее важные положения автора, по которым можно было судить о его взглядах, просматривал заключение — и диагноз книги и ее содержания был поставлен» .

Сканирование. Быстрый просмотр с целью поиска фамилии, слова, факта. Как показали эксперименты, человек, читающий быстро, выполняет этот поиск в 2—3 раза быстрее читающего традиционно. Развивая и тренируя зрительный аппарат и особенно периферическое зрение, ему удается при взгляде на страницу текста мгновенно увидеть нужные сведения.

Рассмотренные пять способов чтения показывают сложность и многообразие задач, возникающих при реализации такого, казалось бы, естественного и простого процесса, как чтение. Овладение каждым из них так же важно, как и формирование навыка быстрого чтения. Искусство чтения предполагает умение каждый раз выбирать соответствующий режим в зависимости от цели чтения, характера текста и бюджета времени.

Компоненты навыка чтения

Навык чтения – это комплекс умений и навыков. Это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.

Навык чтения может быть представлен в общем виде такой схемой:

Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.

В целом навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической, подчиненной первой и обслуживающей ее.

Ведущее место в этом комплексе занимает смысловая сторона, то есть осознанность, понимание читаемого текста. Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

1) значений слов, употребленных в прямом и переносном смысле;

4) основного смысла всего содержания текста.

При оценке глубины и уровня осознанности прочитанного текста учитель проверяет понимание содержания текста (обстановка, действующие лица, диалог, значения слов и т. д.) и идейного смысла произведения (что хотел сказать автор).

Техническая сторона чтения (техника чтения) включает в себя все другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность, выразительность, скорость (темп) чтения. Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности. Рассмотрим данные компоненты навыка чтения.

Способ чтения – важный компонент техники чтения, который влияет на другие ее стороны.

1. Побуквенное

1. Плавное слоговое

2. Отрывистое

слоговое

2. Плавное слоговое
с целостным прочтением
отдельных слов

3. Чтение целыми словами
и группами слов

Выделяют пять основных способов чтения. Первые два способа (см. схему) относятся к непродуктивным. Необходимо отрабатывать продуктивные способы чтения.

Скорость (темп) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания.

Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения (по В. Г. Горецкому).

I полугодие

II полугодие

25–30 слов в мин

30–40 слов в мин

40–50 слов в мин

50–60 слов в мин

65–75 слов в мин

75–85 слов в мин

85–95 слов в мин

Если результат ниже – это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.

Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, наоборот, допускает:

а) замены;

б) пропуски;

в) перестановки;

г) добавления;

д) искажения;

е) повтор букв (звуков), слогов, слов;

ж) правильно или ошибочно делает ударение в словах;

з) ошибки в окончании.

Выразительность чтения включает в себя умения правильно использовать паузы, делать логическое ударение, находить нужную интонацию, читать громко и внятно.

При оценке работы по формированию полноценного навыка чтения у учащихся начальной школы желательно проверить этот навык в целом и в каждой из составляющих его сторон. Судить о навыке чтения только по одной какой-либо его стороне (чаще всего в этой роли выступают замеры по скорости чтения) неправильно и неполно.

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупных данных по каждому из компонентов. Для проверки техники чтения и фиксации данных по каждому из компонентов мы предлагаем использовать таблицу:

Примечание. При проверке навыка чтения выявляются:

1. Понимание слов:

– ключевых;

– употребленных в переносном смысле.

2. Понимание содержания отдельных предложений:

– самостоятельно;

– при затруднении по вопросам учителя.

3. Понимание, осознание основной мысли произведения.

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям .

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения - важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение . В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и о.трывистое слоговое чтение, а к продуктивным - плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами .

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго - синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах - беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс - 25-30 слов/мин; второй класс - 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс - 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс - 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия) .

Такое определение скорости чтения, являясь оправданным в условиях дефицита времени, на наш взгляд, не позволяет полностью оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из предложенного текста и, следовательно, не могут ответить на вопросы по содержанию всего текста. Подобная процедура обследования не дает возможности выявить такие важные компоненты деятельности, как ориентировка в задании, врабатываемость и т. д. При обследовании сформированное™ навыков чтения не должно быть временных ограничений. Деятельность ребенка должна протекать в комфортных условиях.

Многие авторы высказываются о том, что скорость и способ чтения - взаимосвязанные показатели навыка чтения. А. Н. Корнев считает, что «скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения» . Наш собственный опыт практической работы в школе не позволяет полностью согласиться с этим утверждением. Мы располагаем примерами, когда при достаточно высоком темпе чтения, соответствующем программным требованиям (96 слов/мин), у четвероклассника наблюдалось отрывистое послоговое чтение и, наоборот, при синтетическом чтении учащегося того же четвертого класса зафиксирована скорость всего 76 слов/мин, что существенно ниже нормативных требований. И такие примеры не являются единичными. В этом вопросе мы придерживаемся мнения, согласно которому каждому человеку присущи свои темповые характеристики, являющиеся довольно универсальными для всех видов деятельности, в том числе интеллектуальных (А. Н. Бер-штейн, А. Р. Лурия и др.). Как правило, для ребенка с медленной походкой, размеренными движениями и медленной речью в обычных (не экспериментальных) условиях будет характерен медленный темп чтения. Требовать от него быстрого темпа - значит создать для него экстремальные условия деятельности.

Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение - сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов - совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.

Исследование понимания прочитанного, согласно существующей практике, возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок понимания плана значений и, как указывают некоторые исследователи, ни один из них не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного . В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, к сожалению, разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя . Стандартизированные процедуры оценки смысловой и технической сторон навыка чтения авторами не представлены.

Нарушения чтения у детей

История изучения нарушений чтения у детей начинается с 1896 года, когда Morgan и Кегг в своем докладе описали 14-летнего подростка со стойкой неспособностью к обучению чтению, несмотря на достаточный интеллектуальный уровень и сохранность сенсорной сферы. Авторы объяснили эти затруднения нарушениями зрительной памяти, которые обусловливают ошибки распознавания зрительных стимулов (букв), и назвали это состояние «словесной слепотой».

В XX веке в связи с распространением всеобщего обучения детей было положено начало систематическому изучению специфических трудностей обучения школьников, центральное место среди которых отводилось нарушениям чтения. Начался период массового исследования нарушений чтения у детей и выявления причин этого расстройства. С 60-х годов XX века в зарубежной педагогической науке дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению.

Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения. При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно различаются. Зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и т. д. . Причем, по их мнению, эти проблемы могут проявляться не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.

В США распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное ученым комитетом Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают под влиянием нарушений базовых психических процессов. Дислексию преимущественно определяют как языковое расстройство органического происхождения, характеризующееся трудностями декодирования отдельных слов, обычно отражающими несформированность фонологических процессов. Особо отмечается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социокультурными или экономическими условиями жизни .

Ученые British Dyslexia Association (Великобритания) еще более расширяют понятие «дислексия», выделяя в структуре данного нарушения дополнительные симптомы. Дислексия определяется ими как неврологическое состояние органического происхождения, симптомы которого могут проявляться в виде изолированного или комплексного нарушения чтения, письма, орфографии, письменной речи, счета и нотного письма. В общую картину данного состояния также могут входить недостатки моторных функций и регуляторных процессов.

Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счета и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Хотя нужно отметить, что и у отечественных ученых понимание природы дислексии подчас весьма различно.

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А. Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения речи делит на две большие группы: нарушения устной речи (которые, в свою очередь, подразделяются на нарушения произносительной стороны речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия - и системные нарушения речи: алалия, афазия) и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клини-ко-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

В XX веке физиологам, педагогам, психологам, лингвистам стало понятно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должна строиться с учетом других принципов анализа, нежели в клинической классификации. Р. Е. Левина (1968) экспериментально-теоретически обосновала новые принципы анализа речевых нарушений у детей. Она предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребенка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, - которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях в дошкольных и школьных учреждениях. Речевые нарушения по психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). Как видим, нарушения письменной речи не выделены в этой классификации в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления.

Что касается определения дислексии, то в нашей стране также не достигнуто единого мнения в решении этого вопроса. Наиболее употребимым является определение, данное Р. И. Лалаевой, согласно которому «дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированно-стью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении» .

Несмотря на многообразие существующих определений дислексии и подходов к пониманию этого нарушения, практически все исследователи как в нашей стране, так и за рубежом исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

В данной работе термин «дислексия» мы употребляем только для обозначения нарушения чтения у детей с первично сохранным интеллектом, слухом и зрением и при регулярности школьного обучения. Термины «дислексия» и «нарушения чтения» используются нами как синонимичные.

В связи с тем, что существуют различные подходы к пониманию этиологии и патогенеза дислексии, следует по-разному оценивать и сведения о ее распространенности. По данным отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25% . Что касается международных данных, то наиболее высок процент распространенности дислексии в англоязычных странах, где 10-15% населения страдают этими нарушениями. В Бельгии при исследовании первоклассников расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей испытывают трудности при чтении . В России в последние десятилетия не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако разрозненные сведения в работах отдельных авторов свидетельствуют о том, что у 20-25% учащихся общеобразовательной школы отмечаются выраженные проблемы в формировании чтения .

Неоднозначное понимание дислексии исследователями и неопределенность диагностических критериев, очевидно, и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения в разных странах. Заметим, что закономерные различия в сведениях о распространенности специфических нарушений чтения в разных странах обусловлены неодинаковой близостью произношения слов и их буквенного обозначения, то есть разными системами письменности. Так, если преобладает фонетический принцип письма (в немецком, чешском, испанском, русском языках), дислексия встречается реже. Если же доминирует условный, традиционный принцип написания слов (в английском, французском и других языках), специфические нарушения чтения встречаются чаще, поскольку усвоение навыка чтения в данном случае процесс психологически более сложный.

Интересно, однако, что даже внутри одной страны имеются расхождения в сведениях о распространенности нарушений чтения. Например, по мнению А. Н. Корнева, только 3,5% учащихся общеобразовательной школы страдают дислексией. По сведениям Л. А. Бенько, Б. А. Богуславской и нашим собственным данным, таких детей значительно больше - до 25%. Анализ этого показывает, что причиной расхождения является различное понимание природы дислексии. Так, А. Н. Корнев считает, что в проблеме нарушений чтения существуют два самостоятельных направления: клиническое и педагогическое. В соответствии с клиническим направлением, представителем которого является ученый, дислексия - это всегда синдром, включающий, помимо стойкой неспособности к овладению навыком чтения, целый ряд симптомов: зрительно-пространственные нарушения, несформированность латералиты и т. д. Преодоление этих нарушений требует комплексной медико-психолого-педагогической коррекции и протекает весьма трудно. Частота таких случаев, по данным исследователя, не превышает 3,5%. Педагогическое направление этой проблемы связано с изучением трудностей, возникающие в процессе обучения чтению, которые, как правило, обусловлены несформированнос-тью тех или иных операций чтения. Помощь детям с такими трудностями обучения чтению сводится к педагогическим приемам формирования и автоматизации всех операций чтения. Распространенность таких случаев среди младших школьников значительно выше: 20-25%.

К обсуждению проблемы распространенности нарушений чтения мы еще вернемся в следующих главах, а пока рассмотрим симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.

В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных симптомов.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

По мнению В. Г. Горецкого и Л. И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят по-буквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер .

В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов - «бухштабирование» - детьми с читательским стажем не менее одного года . При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама - рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы по-буквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р. Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов . Р. И. Лалаева все ошибки чтения делит на пять групп, причем в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок - это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа - нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы .

Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б. Г. Ананьевым, Т. Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции . Мы сочли целесообразным детально проанализировать возможные трудности и выделили следующие виды ошибок чтения:

§ Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках - «пупырниках», хлопаешь - «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина - «сосна», друзей - «знакомых» . Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

§ Ошибки в чтении окончаний . Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребенком при чтении зависимого в словосочетании слова, в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, еще не прочитано и его форма не известна ребенку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав все словосочетание, ребенок замечает ошибку и самостоятельно ее исправляет.

§ Смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство . Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка - «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости-глухости: плита - «блита»; твердости-мягкости: письмо - «писмо», любит - «лубит»; аффрикаты: овца - «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца - «овса»; свистящие-шипящие: пошли -«поели»). По словам Г. М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквен-ном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

§ Перестановки букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука - «кура», нос - «сон», окно - «онко» .

§ Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями .

§ Неправильная постановка ударения - достаточно распространенная ошибка. Ее появление большинство исследователей связывает с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л. И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .

§ Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Нам представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитаноглавное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда форма главного слова еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

§ Смешение оптически сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч - н, у - х, е - о, т - г, п - н, о - ю и др.). Эти ошибки выделяются большинством исследователей .

§ Повторы букв, слогов и слов . Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство из них все же сходятся во мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение .

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. . Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим» .

Как было отмечено выше, трудности понимания текста могут быть следствием несформиованности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка. Л. С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте .

Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов представляют собой чрезвычайно негомогенную группу, что связано с их индивидуальными психофизическими особенностями, и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым обучался ребенок в дошкольный период. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей программные нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель не имеет необходимых сведений о том, каким должно быть чтение в норме и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований (Б. Г. Ананьева, Б. А. Богуславской, А. Н. Кор-нева, Л. В. Соколовой и некоторых других) мы не нашли популяционных данных о целостных качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной .

Однако такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. Это: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test (приводится no: 95. C. 40). В основе таких методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.

Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek A. H. Корневым. Ока состоит в следующем. Ребенок читает один из двух стандартных текстов. Затем подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. По специальной формуле вычисляется коэффициент техники чтения:

КТЧ - коэффициент техники чтения;

М - число правильно прочитанных слов за первую минуту;

м - аналогичный средний показатель у детей в норме того же возраста. Этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данная методика учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно исследуется способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется с помощью контрольных вопросов.

Предлагаемая методика не позволяет, однако, учесть те достаточно часто встречающиеся случаи, когда ребенок допускает не одну, а несколько ошибок в одном слове, а также те случаи, когда ребенок пропускает слово или целую строку.

Создание и широкое распространение любой стандартизированной методики оценки сформированности психической функции или навыка, на наш взгляд, сталкивается с определенными трудностями. И прежде всего с тем, что такая методика требует вычисления всех возрастных нормативов, которые должны быть получены на больших выборках детей.

Ответы на тесты

для аттестующихся учителей начальных классов

1. В каком году Генеральной Ассамблеей ООН принята Конвенция о правах ребенка?

1988 г.
1989 г.
1990 г.
1991 г.

2. В соответствии с Конвенцией о правах ребенка ребенком является каждое человеческое существо до достижения

16-летнего возраста;
18-летнего возраста;
14-летнего возраста;
12-летнего возраста.

3. Гражданин Российской Федерации может самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности:

с 14 лет;
с 16 лет;
с 18 лет;
с 25 лет.

4. В соответствии с Единым квалификационным справочником по должностям работников образования, учитель осуществляет контрольно-оценочную деятельность с использованием:

электронного журнала;
электронного дневника;
электронных форм учебной документации;
все ответы верны

5. Является ли знание современных педагогических технологий продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения обязательным компонентом квалификационной характеристики по должности учителя?

Нет;
Требование предъявляется дифференцированно от предмета преподавания и квалификации учителя;
Единый квалификационный справочник по должностям работников образования данного требования не содержит.

6. Разрешается ли привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений к труду, не предусмотренному образовательной программой, без согласия обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей)?

Нет;
В особых случаях, по распоряжению вышестоящих инстанций;
Разрешается эпизодически в связи с производственной необходимостью.

7. Имеют ли право обучающиеся, воспитанники гражданских образовательных учреждений на свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом?

Нет;
В особых случаях, при наличии уважительных причин;
Да, по согласованию с администрацией учреждения.

8. С какого возраста детей начинается обучение в образовательных учреждениях, реализующих программы начального общего образования?

С достижения детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет;
С достижения детьми возраста семи лет;
с достижения ими возраста шести лет пяти месяцев, но не позже достижения ими возраста семи лет;
с любого возраста детей по заявлению родителей или лиц, их заменяющих.

9. Какие виды аттестации обучающихся и выпускников предусмотрены Законом Российской Федерации «Об образовании»?

Текущая аттестация, аттестация по результатам четверти, годовая аттестация, итоговая аттестация;
Аттестация по результатам изучения тем, учебных модулей, программ;
Промежуточная аттестация, государственная (итоговая) аттестация;
Текущая аттестация, промежуточная аттестация, государственная (итоговая) аттестации;

10. Кем из педагогов впервые было обосновано значение родного языка в первоначальном обучении и воспитании детей?

К.Д. Ушинским;
В.Ф. Одоевским;
Я.А. Коменским;
Дж. Локком.

11. Кто из названных педагогов впервые обосновал дидактические принципы и правила?

Дж. Локк;
Я.А. Коменский;
К.Д.Ушинский;
В.Ф. Одоевский

12. Педагог-новатор в области общего начального образования, автор трудов «Антология гуманной педагогики», «Педагогическая симфония», основоположник педагогики сотрудничества -

В.А. Сухомлинский;
В.Ф. Шаталов;
Ш.А. Амонашвили;
Е.Н. Ильин.

13. Ведущим видом деятельности младшего школьника является:

учебно-профессиональная деятельность;
коммуникативная деятельность;
учебная деятельность;
трудовая деятельность.

14. Схема учебного взаимодействия с учетом активности всех его участников (выбрать правильный ответ):

субъект – объект;
субъект – субъект;
субъект – реакция;
объект – объект.

15. Что является ключевой характеристикой развития познавательных процессов младших школьников?

Репродуктивность;
Долговременность;.
Эгоцентризм;
Произвольность.

16. Основная роль в формировании межличностных отношений у младших школьников принадлежит

педагогу;
родителям;
сверстникам, ближайшему окружению.

17. Выберите и вставьте правильный ответ: … - это метод, который предполагает изучение психических особенностей человека в специально созданных условиях для выяснения зависимости протекания психического процесса или проявления свойств личности от внешних и внутренних условий.

Наблюдение;
Опрос;
Тестирование;
Эксперимент.

18. Выберите и вставьте правильный ответ:

Компонентами учебной деятельности младшего школьника (по Д.Б. Эльконину) являются учебные задачи, …, контроль, оценка.

учебные действия;
игровые действия;
соблюдение учебной дисциплины;
учебный режим.

Какой тип мышления доминирует у первоклассника?

Словесно-логическое;
Абстрактное;
Оперативное;
Наглядно-образное.

20. Решение специальных мнемических задач способствует развитию

памяти;
внимания;
мышления;
логики.

По мнению А.Н. Леонтьева, ядром личности младшего школьника является:

интеллектуальная сфера;
мотивационная сфера;
эмоциональная сфера;
самосознание.

Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:

учебный план;
учебник;
рабочая программа;
хрестоматия..

Нормативной базой для создания общеобразовательными учреждениями Российской Федерации рабочих учебных планов является

Закон Российской Федерации «Об образовании»;
Национальная доктрина образования в Российской Федерации;
Базисный учебный план;
Государственный образовательный стандарт.

Процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей - это

образование;
воспитание;
социализация;
развитие.

25. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека - это

принцип культуросообразности;
принцип индивидуализации;
принцип природосообразности;
принцип личностной ориентированности.

26. В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцент делается на:

на развитие творческих способностей;
на формирование предметного мышления младших школьников;
формирование теоретического мышления школьников;
на формирование наглядно-образного мышления младших школьников

27. Данная дидактическая система отрицает концентрическое построение учебных программ:

система Ш.А. Амонашвил;.
система проблемного обучения;
система обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
система репродуктивного обучения..

28. Основным методом обучения в системе обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является

игра;
упражнение;
дискуссия;
объяснение.

29. Особенностью этого УМК является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью:

«Перспектива»;
«Планета знаний»;
«Школа 2100»;
«Гармония».

30. В этой дидактической системе в качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный:

в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
в системе развивающего обучения Л.В. Занкова;
в системе М Монтессори;
в системе вальдорфской педагогики.

31. Основная идея этого метода- обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании (Дж. Дьюи):

репродуктивный метод;
наглядный метод;
метод проектов;
интерактивный метод.

32. Система гигиенических требований в ФГОС нацелена на

создание безопасных, комфортных условий обучения детей;
на удовлетворение биологических потребностей младших школьников;
на формирование физической культуры младших школьников;
на реализацию инновационных процессов.

33. При каком условии возможно использование в учебном процессе инновационных образовательных программ и технологий, расписаний занятий, режимов обучения:

по согласованию с директором школы;
по решению методического объединения;.
при положительных результатах гигиенической экспертизы;

4. с разрешения курирующего заместителя директора.

34. Каким должно быть соотношение двигательно-активных и статических занятий при организации занятий по разделу «Внеурочная деятельность»:

50% / 50%,
80% / 20%,
40% / 60%
60% / 90%

35. К какой медицинской группе относят учащихся с незначительными изменениями в состоянии здоровья, функциональном состоянии организма, физическом развитии и не имеющих достаточного уровня физической подготовленности?

К основной медицинской группе;
К подготовительной медицинской группе;
К специальной медицинской группе;
Все ответы верны.

Максимальное количество видов деятельности в структуре урока в начальной школе -

не более шести;
не более восьми;
не более четырех;
не более пяти.

В соответствии с базисным учебным планом, в содержании какого предмета в начальной школе должно уделяться внимание формированию у младших школьников здорового образа жизни, элементарных знаний о поведении в экстремальных ситуациях:

«Литературное чтение».
«Технология».
«Физическая культура».
«Окружающий мир».

Укажите определение, соответствующее понятию «здоровье»:

Состояние полного физического, психического и социального благополучия;
Состояние физического, психического благополучия и отсутствие вредных привычек;
Состояние физического, психического, финансового благополучия;
Все ответы верны.

Учебные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу -

контролирующие действия;
мыслительные действия;
продуктивные действия;
репродуктивные действия.

Какой фактор не относится к понятию «техника чтения»?

осознанность;
способ чтения;
правильность;
выразительность.

Скорость (темп) чтения находится в прямой зависимости от

способа чтения;
уровня готовности к обучению;
выразительности чтения;
объема текста.

Морфологический принцип орфографии заключается в:

морфема пишется одинаково, независимо от позиционных фонетических изменений;
одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции;
максимальное соответствие письма звуковому составу произносимой речи;
все ответы верны.

Определите правильную последовательность разбора имени существительного:

склонение, род, число, падеж;
склонение, род, падеж, число;
род, склонение, число, падеж;
склонение, число, род, падеж

44. В основе вычислительного приема вида 78 * 6 лежит:

Распределительный закон умножения;
Сочетательный закон умножения;
Переместительный закон умножения;
Все ответы верны.

45. Укажите, к какой группе результатов относится данный планируемый результат: потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя.

личностные;
метапредметные;
предметные;
Все ответы верны.

Данный способ чтения относят к непродуктивным способам чтения:

плавное слоговое;
чтение целыми словами и группами слов;
побуквенное чтение;
произвольный способ чтения.

47. Как реализуется принцип целостности в курсе «Окружающий мир»?

За счет организации учебного взаимодействия;
За счет интеграции знаний;
Путем введения новых форм деятельности;
Все ответы верны

48. Наиболее продуктивным источником знаний об окружающем мире является:

объяснение учителя;
работа с учебником;
непосредственные контакты в повседневной жизни;
организованные наблюдения и уроки - практикумы.

В этой дидактической линии (в соответствии с материалами ФГОС) курса математики изучаются элементы статистики и вероятностей:

алгебра;
геометрия;
работа с данными;
арифметика.

Какая образовательная задача (в соответствии с материалами ФГОС) должна быть решена в содержании всех предметных областей начального образования?

освоение элементарных математических представлений;
освоение первичных знаний об искусстве;
формирование и развитие навыков речевой деятельности;
воспитание уважения к русской культуре.

Оптимальным способом организации системы накопительной оценки в начальной школе признается

контрольная работа;
выставка;
портфолио;
лист самоконтроля.

52. Какие из перечисленных условий способствуют проявлению самостоятельности ученика на уроке?

Наличие свободного времени в конце урока;
Учет уровня (степени) сформированности учебных умений;
Частое проведение контрольных и проверочных работ;
Разделение труда между школьником и педагогом.

53.Какие универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности?

Познавательные.
Коммуникативные.
Регулятивные.
Личностные.

54. Нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий систему организации образовательной деятельности педагога:

расписание;
рабочая программа;
поурочный план.

55. Согласно статьям 32 и 55 Закона РФ «Об образовании», учитель вправе выбрать УМК

в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения;
в соответствии с решением методического объединения;
по запросам родителей;
по требованию администрации образовательного учреждения.

56. В каком из разделов примерной программы по предмету характеризуются цели, назначение и место учебного предмета в системе начального образования?

Содержание курса;
Основные виды учебной деятельности;
Пояснительная записка;
Тематическое планирование.

57. Педагогическая диагностика позволяет установить:

степень индивидуальных отклонений у человека;
особенности мотивов человека;
уровень овладения учебной деятельностью;
особенности жизненной позиции человека.

58. Сформированность каких компонентов учебной деятельности позволяет продиагностировать данное задание:

Подчеркни правильное решение.

А) 64: 7 = 8 (ост.8)

Б) 51: 9 = 5 (ост.6)

В) 57: 7 = 7 (ост.1.

моделирование выделенного отношения;
умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия;
принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;
Все ответы верны.

59. Необходимый нормативный документ, предусмотренные в требованиях квалификационной характеристики учителя и отражающий цели, задачи и пути реализации содержания учебного предмета – это

календарно-тематическое планирование;
поурочное планирование;
рабочая программа;
все ответы верны.

60. Основной единицей системы письма является

графема;
фонема;
звук;
слог.

61. Что является одним из критериев готовности к школьному обучению?

способность превратить спонтанное обучение в реактивное;
формирование предпосылок учебной деятельности;
комплекс, включающий: физическую готовность, развитие познавательных функций и мотивационно-волевую сферу;
Все ответы верны.

62. C точки зрения фонематической концепции, орфографическая зоркость – это:

умение оценивать каждый звук в слове;
навык правильного письма;
навык применения орфографического правила на практике;
Все ответы верны.

В соответствии с ФГОС НОО, примерные результаты воспитания и социализации младших школьников имеют:

обязательный характер;
индивидуальный характер;
рекомендательный характер;
все ответы верны.

64. Какое из перечисленных положений является составляющим понятия «читательская компетентность»:

владение орфографической зоркостью;
владение приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения;
умение обрабатывать информацию в устной форме;
Все ответы верны.

65. Равенство, неравенство, выражения, уравнения являются

геометрическим материалом;
арифметическим материалом;
алгебраическим материалом;
дидактическим материалом.

66. К какому виду универсальных учебных действий относится умение организовывать сотрудничество и планировать свою деятельность%

Личностные;
Р егулятивные ;
Коммуникативные;
Все ответы верны.

67. Выберите и вставьте правильный ответ:

… - это педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества.

Социализация;
Обучение;
Воспитание;
Гуманизация.

68. В соответствии с ФГОС НОО, предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть:

достижение предметных результатов;
достижение предметных и метапредметных результатов;
достижение предметных, метапредметных и личностных результатов;
все ответы верны.

69. В соответствии с ФГОС НОО, соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, составляет:

50% и 50 %
30% и 70 %
80% и 20%
60% и 30%

70. В соответствии с ФГОС НОО документ, который обеспечивает введение в действие и реализацию требований Стандарта, определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся, состав обязательных учебных предметов и направлений внеурочной деятельности по классам (годам обучения):

Базисный учебный план начального общего образования,
Программа формирования универсальных учебных действий,
Примерные программы отдельных учебных предметов,
Все ответы верны.

71. В соответствии с ФГОС НОО, сформированность универсальных учебных действий обучающихся должна быть определена:

в процессе обучения в начальной школе;
на этапе завершения обучения в начальной школе;
на этапе поступления в начальную школу;

4. до поступления в начальную школу.

72. В соответствии с ФГОС НОО, какая из перечисленных программ должна обеспечивать формирование знаний негативных факторов риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания):

рабочая программа по предмету «Окружающий мир»;
программа коррекционной работы;
программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
программа воспитательной работы.

73. В основе ФГОС НОО лежит:

системно-деятельностный подход;
информационно-коммуникативный подход;
интегративный подход;
все ответы верны.

74. В соответствии с ФГОС НОО, для достижения первого уровня результатов внеучебной деятельности особое значение имеет:

взаимодействие школьников между собой на уровне класса;.
взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании);
взаимодействие за пределами школы;
все ответы верны.

75. В соответствии с ФГОС НОО, планируемые результаты, описывающие группу целей, характеризующих систему учебных действий в отношении опорного учебного материала, приводятся в блоках:

«Выпускник научится»;.
«Выпускник получит возможность научиться»;
«Выпускник обязан усвоить»;
4. Все ответы верны.

76. В соответствии с ФГОС НОО, при оценке результатов деятельности образовательных учреждений и работников образования основным объектом оценки выступают:

цели-ориентиры;
требования к уровню знаний, умений и навыков по предмету;
планируемые результаты;
все ответы верны

77. В соответствии с ФГОС, кем осуществляется внутренняя оценка достижения планируемых результатов?

Органами управления образованием;.
Самой школой - учениками, педагогами, администрацией;
Родителями обучающихся;
Все ответы верны.

78. Методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является:

Примерная основная образовательная программа начального образования;
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России ;
Программа формирования универсальных учебных действий;
Системно-деятельностный подход.

79. На основании Закона Российской Федерации "Об образовании", имеют право выбирать общеобразовательное учреждение, форму получения образования:

обучающийся;
родитель (законный представитель) обучающегося;
классный руководитель;
все ответы верны

80. Данная образовательная область обеспечивает учащимся возможность выражения в творческих работах своего отношения к окружающему миру:

«Физическая культура»;
«Технология»;
«Искусство»,
«Окружающий мир».

81. По мнению М.И. Махмутова, этап актуализации прежних знаний является структурным компонентом:

урока закрепления знаний, умений и навыков;
урока ознакомления с новым материалом;
урока с проблемным методом обучения;
все ответы верны.

82. Это нарушение поведения проявляется в расстройстве внимания, двигательной расторможенности и импульсивности:

демонстративный нигилизм;
синдром дефицита внимания и гиперактивности;
хроническая неуспешность;
дисграфия.

83. С какой целью в начальных классах необходимо проводить динамическую паузу не менее 40 мин:

для обеспечения развития растущего организма ребенка;
для формирования навыков физической культуры;
для снятия статического напряжения;

4. с учетом повышенной энергетики детей младшего школьного возраста.

84. Какую психическую функцию младшего школьного периода развития Л.С. Выготский называет «центральной»?

внимание;
память;
воображение;
речь.

85. Как проявляется идея Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития при организации взаимодействия учителя и ученика при работе?

Совместная работа позволяет ребенку делать только то, что он хорошо умеет, остальное делает учитель, чтобы ребенок не терял мотив к деятельности;
Всю работу должен делать сам ребенок, а учитель лишь постоянно контролирует ход работы;
Совместная работа учителя и ученика с учетом его индивидуальных особенностей, возрастных возможностей и личностных интересов позволяют ему освоить новые знания, умения и навыки или восполнить имеющиеся пробелы в наиболее эффективной форме;
Все ответы верны.

86. В каком ряду расположены слова, в которых совпадает количество звуков и букв?

страстное, бьющаяся, подстричь;
июльский, маячить, прелестное ;
создаёшь, поющие, местность;
тростниковые, вскользь, разъяриться.

87. В каком ряду расположены слова, в которых букв больше, чем звуков?

просьба, въедливый, свадебное;
дружелюбие, старьёвщик, скользко;
разъяриться, повсеместный, скользко;
окрестность, въехавший, моющаяся.

88. В каком ряду во всех словах есть звук [ж]?

чижик, сторожка, мужчина;
остужать, жалеющий, перемежающийся;
художник, жюри, дворняжка;
подружиться, фуражка, изжелта-красный.

89. В каком ряду все выделенные слова пишутся с двумя буквами «Н»?

1. Неписа…ый закон, вывере…ое решение, дипломирова…ый специалист.

2. Довере…ое лицо, гума…ый поступок, непродума…ое высказывание.

3. Квалифирова…ый работник, серебря….ая медаль, естестве…ый ход событий.

4. Награда честно заслуже…а, принять решение осозна…о, свяще…ый долг.

90. В каком ряду все слова содержат двойные согласные?

Коэ(ф,фф )ициент, ра(с,сс )чет, ди (с,сс) еминация.
А(к,кк )умулировать, ко(р,рр )еляция, а(с,сс) оциативный.
Ди(с,сс) онанс, а(с,сс) оциальный, ко(р,рр )ектировать.
Ра(с,сс) читывать, импре(с,сс )арио, инте(л,лл )ект.

91. Дополнить наименование документа: Федеральный закон РФ от 24.июня 1998 г. «Об основных гарантиях …………………… в Российской Федерации»

1. прав человека

2. основных свобод

3 . прав ребёнка

92. Новым подходом в воспитании детей является:

1. личностно-ориентированный подход

2. деятельностный

3. природосообразный подход

4. когнитивный подход

93. По методике О.С. Газмана, этапы деятельности по педагогической поддержке детей в системе личностно-ориентированной технологии воспитания включают:

1 . диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный

2. анализ, моделирование, реализация, контроль

3. изучение ситуации, принятие решения, совместная деятельность по реализации решения, анализ и рефлексия

94. Воспитание как процесс помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении рассматривается в авторской концепции

1 . Е.В Бондаревской

2. О.С.Газмана

3.Н.Е. Щурковой

95. Феликсология воспитания, по Н.Е. Щурковой, Е.П. Павловой, – научно-теоретическое рассмотрение содержательной характеристики воспитания, обеспечивающее в состав цели воспитания формирование способности ребёнка быть:

1. толерантным в жизни на этой земле

2 . счастливым в жизни на этой земле

3. свободным в жизни на этой земле

96. Ответ на вопрос, в какую оптимальную воспитательную систему должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития в одной фазе состоялся в кульминации другой фазы развития человека, содержится в методологии;

… 1. герменевтического подхода;

2. акмеологического подхода;

3. амбивалентного подхода.

97. Аттестация с целью подтверждения соответствия занимаемой должности проводится в отношении педагогических работников, не имеющих квалификационных категорий:

Один раз в 3 года
Один раз в пять лет
Через год после предыдущей аттестации, если работнику были даны рекомендации аттестационной комиссии

98. Основной процедурой аттестации с целью установления соответствия уровня квалификации требованиям квалификационной категории (первой или высшей) является:

1. Презентация портфолио

2 . Экспертиза профессиональной деятельности

3. Квалификационные испытания в письменной форме

99. По методике оценки квалификации аттестуемых педагогических работников под ред. В.Д. Шадрикова, профессиональный стандарт квалификации педагога рассматривается как совокупность:

1. 3 компетентностей

2. 4 компетентностей

3. 5 компетентностей

4. 6 компетентностей

100. По В.Д. Шадрикову, в структуру педагогической компетентности в области личностных качеств входит:

1. Эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура

2. Умения создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности; условия позитивной мотивации самомотивации

101. По В.Д. Шадрикову, в структуру педагогической компетентности в области постановки целей и задач входит:

2. Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся, умение перевести тему урока в педагогическую задачу, вовлечь учащихся в процессии формирования целей и задач

3.Умение устанавливать субъект-субъектные отношения, организовать учебную деятельность, реализовать педагогическое оценивание.

102. По В.Д. Шадрикову, в структуру педагогической компетентности в области мотивации учебной деятельности входит:

1. Умение выбрать и реализовать образовательную программу, разработать собственные программные, методические и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогической ситуации

2. Умения создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности; условия позитивной мотивации и самомотивации

3. Компетентность в методах и в предмете преподавания, в субъективных условиях деятельности.

103. По В.Д. Шадрикову, в структуру педагогической компетентности в области обеспечения информационной основы деятельности входит:

1. Умение устанавливать субъект-субъектные отношения, организовать учебную деятельность, ивание.

3 . Компетентность в методах и в предмете преподавания, в субъективных условиях деятельности .

104. По В.Д. Шадрикову, в структуру педагогической компетентности в области разработки программ деятельности и принятия педагогических решений входит:

3. Умение устанавливать субъект-субъектные отношения, организовать учебную деятельность, реализовать педагогическое оценивание.

105. По В.Д. Шадрикову, в структуру педагогической компетентности в области организации учебной деятельности входит:

1. Компетентность в методах и в предмете преподавания, в субъективных условиях деятельности.

3. Умение устанавливать субъект-субъектные отношения, организовать учебную деятельность, реализовать педагогическое оценивание