В дошкольном возрасте у ребенка появляются первые осознанные моральные суждения, т.е. представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Часть из них относится к проявлению заботы, сострадания к окружающим. Эти представления ребенок черпает из книжек и из наблюдения за взрослыми. Дошкольник внимательно следит за взрослыми и стремится во всем подражать им, однако в реальной жизни чаще действует на основе своих интересов. Но постепенно он начинает понимать, что проявление соучастия, заботы поддерживается взрослыми, высоко оценивается ими, поэтому начинает показывать эти качества в своем поведении. Ребенок начинает гордиться своими хорошими поступками, радуется, когда взрослые их замечают. Такое поведение, конечно, нельзя в полной мере считать проявлением заботы о другом человеке, поскольку оно ориентировано на поощрение взрослыми, но является необходимой предпосылкой участия.

Гаяна, 4 года и 6 месяцев

Дочка очень любит шоколад, ходит и клянчит: "Ну дай хоть два кусочка. Если не дашь два, я попрошу один". Получив, угощает брата и говорит: "Я ведь добрая девочка!"

В одном любопытном психологическом эксперименте детям трех-четырех лет было предложено честно распределить четыре игрушки между собой и другим ребенком, при этом две игрушки были большими и красивыми, а две – маленькими и невзрачными. Все дети брали себе лучшие игрушки, хотя при рассказе о другом ребенке и его аналогичном поведении дружно его осуждали. На самом деле дети поступили абсолютно нормально для своего возраста, и потому родители таких детей не правы, когда называют их жадными или нечестными. Как уже отмечалось, в три- пять лет ребенок осваивает доброе поведение на словесном уровне, и только в пять-семь лет начинает учиться проявлять сочувствие, заботу.

По мере взросления ребенок начинает ориентироваться на жизненную ситуацию, в которой оказывается другой человек, например, понимать, как плохо живут дети, у которых нет родителей. Тогда к возможности проявлять ситуативное сопереживание к другому человеку у ребенка постепенно добавляется способность к долговременному разделению переживания, а когда он сможет испытывать радость, помогая окружающим, можно будет сказать, что основы доброты в нем уже заложены.

Гаяна, 4 года и 3 месяца

Дочка услышала, что мы собираемся поздравлять дедушку с днем рождения, и потребовала записать и ее пожелания: "Дорогой дедушка! Желаю, чтобы ты лучше слышал. Желаю, чтобы дедушка учился бегать. Чтобы Машка (хомяк) стала человеком. Пусть дедушка скажет Денису (внуку), чтобы он прислал дедушке красивые штаны и золотую праздничную рубашку".

Говоря о сочувствии дошкольника, нужно понимать, что оно осуществляется в поле жизненного опыта самого ребенка, который пока еще не умеет ставить себя целиком и полностью на место другого человека.

Рома, 5 лет

Рома болеет тяжелой формой астмы. Беседую с ним, он рассуждает: "А вообще, мне маму очень жалко, она так за меня переживает, даже плачет иногда. Но ничего, я скоро выздоровлю и куплю маме машину, и мы будем ездить в магазин за конфетами. Ты знаешь, мне так нравится, когда мама смеется".

Как уже отмечалось, требовать от ребенка понимания интересов взрослых в этом возрасте не стоит, а вот обратить внимание на то, какие сказочные герои нравятся ему больше всего, на кош он хочет быть похожим, в какого персонажа чаще превращается в играх, просто необходимо. Эти герои подскажут взрослым, какими качествами ребенок хочет обладать. С большой степенью вероятности в реальной жизни они будут проявляться позже. Таким образом, если героев, на которых ориентируется ребенок, можно назвать добрыми, значит, понимание доброты как жизненной ценности у ребенка уже появилось.

Олег, 4 года и 4 месяца

Олега приучают спать ночью в пижаме, а для этого сначала полностью раздеваться. Спрашивает у деда: "Дедушка, а адмирал Нахимов тоже снимал трусики? А Илья Муромец?

А Алеша Попович?"

Олег, 4 года и 5 месяцев

Сегодня сын примчался к деду в кровать в семь утра, уселся верхом и сказал, что он Петр I и скачет на врага. Когда дед проснулся и "укусил" его за ногу, сын сказал: "Ты, дедушка, не кентавр, а боевой конь Петра I, который должен любить своего хозяина. А если ты кентавр, тогда я – Геракл и я тебя победю".

Важно, чтобы ребенок не столько проявлял заботу и внимание, сколько хотел делать это; чтобы доброта становилась для него значимой жизненной ценностью.

Олег, 4 года и 5 месяцев

Внук мечтает научиться плавать, а когда все пойдут гулять на озеро и кто-то устанет плавать, он будет его спасать. А еще он собирается защищать всех от Немейского льва.

Уже во второй половине дошкольного детства нужно ожидать от ребенка проявления реальной доброты.

Гаяна, 6 лет

Перед сном дочь вдруг мне сказала: "Хочу быть доброй, трудолюбивой, любить природу". А проснувшись утром, сама почистила зубы, приготовила нам все для завтрака.

Олег, 6 лет и 10 месяцев

Олег отдыхает летом у бабушки. Они гуляют, проходят мимо витрины обувного магазина. Мальчик упрашивает бабушку купить маме босоножки:

– Я знаю ее вкус, такой каблук подойдет.

Облюбовал белые босоножки на огромном каблуке – такие, что носить невозможно. Бабушка, естественно, не покупает. Внук обижается:

– Ты не любишь мою маму.

Олег плохо ведет себя за обедом. Бабушка обещает написать маме. Он просит:

– Не надо, не надо огорчать маму.

Человеческий организм состоит из бесчисленного количества клеток, которые различаются между собой, и каждая из них отвечает за определенный орган. Информацию о том, какая часть организма будет построена определенной клеткой и как она должна работать, мы получаем из набора хромосом.

Хромосомный набор человека базируется на 46 хромосомах. Каждая клетка содержит определенное число хромосом. У человека с синдромом Дауна это нормальное количество (46 хромосом) нарушено. У него появляется одна лишняя хромосома в каждой клетке организма. Это является отличительным признаком синдрома Дауна, на который обратил внимание английский врач Лангдон Даун, который в 1966 году описал этот признак в первый раз.

У Дауна не было тогда в распоряжении цитогенетической техники и он дал этому синдрому название монголоизм т.к. внешний вид этих людей напоминает ему выходцев из Монголии. Это понятие не является сейчас общепринятым, потому что оно ложно и не научно. Синдром Дауна присутствует во всем мире у всех человеческих рас. Он существует на всех на всех континентах и время его не определено. По всей вероятности, синдром Дауна существует с тех пор, как существует человечество Древнейшее упоминание об этом приходят к нам от жителей Мексике и Центральной Америке, которые жили более 3000 тысяч лет назад во время древней культуры Ольцмена.

Тогда же были созданы фигуры из камня и глины с монголоидными чертами синдрома Дауна, и это показывает, что у любого народа люди с синдромам Дауна пользовались определенным уважением.

Суть появления синдрома Дауна до сих пор не ясна. У очень малого процента случаев (транслокации) наряду со спонтанными ошибками при делении клетки, присутствуют также родовые факторы (наследственность). Исследователи и врачи ищут главную причину, которая позволила бы выявить частоту появления людей с синдромом Дауна. При этом выявляется, что принадлежность родителей к одной этической расе, к определенным социальным слоям или местности проживания родителей не играет ни какой роли.

Также очень не существенны различные воздействия на организм во время беременности, например заболевание матери, недостаток пищи или витаминов, влияния алкоголя или никотина, потому что синдром возник уже до этого. По всей вероятности, эти причины могут повредить ребенку, но они не влияют на появление синдрома Дауна.

Так называемые внешние факторы не играют на современном этапе значительной роли в возникновении синдрома Дауна. Ученые больше склонны усматривать в главной причине частоты рождения детей с синдромом Дауна возраст родителей. На практике дела обстоят так, что большинство детей с синдромом Дауна появляются у матерей в возрасте от 24 до 35 лет. Объяснение этому явлению весьма простое. Женщины этой возрастной группы рожают больше детей, в то время как женщины более старшего возраста реже ожидают ребенка. От 65% до 80% всех детей с синдром Дауна рождены матерями младше 35 лет.

Доказано, что многочисленные скоротечные преждевременные роды влияют на хромосомные изменения эмбриона. Некоторые научно-исследовательские центры доказывают, что каждый второй аборт влияет на хромосомные изменения. Кроме того, есть много других факторов, которые ведут к преждевременным родам, так что найти истинную причину по этому вопросу пока что не возможно.

Многие центры рассматривают частоту синдрома Дауна как часть разнообразных влияний. Большинство называют число между 600 и 700 рождений, на которые приходится ребенок с синдромом Дауна. В общей сложности число людей с синдромом Дауна составляет 1,1 – 1,2% на каждую тысячу людей.

Насколько большой риск для рождения других детей? Этот вопрос зависит от числа хромосомных изменений у ребенка. Риск рождения второго ребенка с трисомией в 21-й хромосомной паре на 1% больше, чем процент риска рождения ребенка с синдромом Дауна от возраста матери.

Личное собеседование в этой ситуации по всем вопросам может дать исчерпывающий ответ.

Кормление новорожденного. Кормление грудью является важным моментом для всех детей, так же и для детей с синдромом Дауна. На них положительно воздействует кормление материнским молоком, это закаляет иммунную систему. При этом во время кормления развивается моторика рта. Развитие нижней челюсти, поддержка движений языка и обучение закрытию рта облегчается при кормлении грудью. Вследствие того что у детей с синдромам Дауна эти навыки развиты слабее, то им необходима своевременная помощь в самом начале развития. Если у вашего ребенка эти навыки пока отсутствуют, то совсем не обязательно помещать его в клинику.

Упомянутая хромосомная пара с самого начала рождения ребенка влияет на его развитие. Это заметно отличается при синдроме Дауна. Но это не только влияет на его дальнейшее развитие, а прежде всего на его окружение и обучение.

Дети с синдромом Дауна имеют такие же возможности, как и все другие дети. Они хотят быть со своими родителями в семье, со своими братьями и сестрами, открывать для себя окружающий мир, играть, учиться смеяться и становиться самостоятельнее.

Поэтому особенно важно помочь ребенку с синдромом Дауна, чтобы он по возможности, нормально жил и развивался. Помощь в развитии такого ребенка подобно помощи умственно отсталому ребенку, но каждый ребенок индивидуален и он является личностью.

В первый год жизни ребенок делает важные шаги в развитии, которые с радостью ожидают родители, например первая улыбка или умение самостоятельно сидеть, ползать, делать первые шаги, произносить первые слова.

Дети с синдромом Дауна обучаются всему этому медленнее, чем другие дети, и достигают положительных результатов в развитии тоже позже.

Но вы всегда должны быть уверенны, что ваш ребенок этого достигнет.

Ранняя помощь в семье и ранняя диагностика очень важны. Дети с синдромом Дауна делают иногда удивительные вещи, но их не следует отождествлять с детьми нормального развития. Любая помощь должна учитывать индивидуальность каждого конкретного ребенка в семье и конкретной ситуации. Детям нужно прежде всего любовное обращение, а не рациональная тренировка.

Но нельзя забывать, что при всей схожести с синдромом Дауна каждый ребенок имеет свои специфические особенности, любовь к чему-либо или отрицание чего-либо.

Ранняя помощь и поддержка увеличивает возможности развития детей с синдромом Дауна. Совет и собеседование, которое может предложить группа взаимопомощи, является для родителей существенной поддержкой.

Часто сотрудники группы взаимопомощи объединяют родителей детей с умственной отсталостью, чтобы они могли обменяться мнениями. Очень часто с синдромом Дауна связаны и другие заболевания, например многогранные поражения, треть детей имеют порок сердца, у многих проблемы с желудком и кишечником, зрением и слухом, повышенная восприимчивость к информации. Но и здесь своевременный совет и помощь часто бывают очень нужны, чтобы существенно изменить развитие ребенка с синдромом Дауна.

В первый год жизни ранняя диагностика и помощь очень важна для развития двигательных функций. С помощью ранней диагностики или лечебной гимнастики ваш ребенок приобретает моторные способности значительно раньше, чем без этой помощи. Совместные игры важны для развития всех детей, а особенно для умственно отсталых. Игра с пальчиками, подскоки на коленях, рифмы и песенки доставляют удовольствие ребенку и родителям. Они помогают развивать речь и социальный статус, расширяют возможности ребенка, соответствующие его способности.

Дети с синдромом Дауна, как и другие дети нуждаются в большом количестве игрушек. Игрушки должны побуждать к активному действию и облегчать процесс познания. Важно в игру включать и других детей. Найдите по соседству с вами детей с нормальным развитием, что вашему ребенку это доставит много удовольствия и дети тоже будут рады поиграть с ним.

Если у ребенка есть братья и сестры, то они, конечно, будут являться важными партнерами по играм.

На втором году жизни особенно необходимо развивать речь и способность говорить. Этому помогают детские песенки и легкие рифмы, книжки с картинками и простой игровой материал. При этом важен осмысленный выбор. Всегда следует придерживаться правила: и малое для ребенка бывает большим! Любимая книжка помогает узнать, рассмотреть, и назвать уже известные картинки, а это лучше чем бессмысленное рассматривание.

Как и для всех других детей, так и для детей с синдромом Дауна посещение детского сада или специальных групп общения – это большой ответственный шаг в жизни. Совместное пребывание с другими детьми помогает ребенку приобрести навыки группового обучения, осмысленно находиться среди других людей. Некоторым умственно отсталым детям бывает сначала тяжело находиться в больших группах, но они учатся в общении с другими детьми. Особенно сильно они нуждаются в поддержке взрослых. Важно при этом, чтобы группы были маленькими и там был квалифицированный персонал.

Ребенок с синдромом Дауна будет развиваться лучше, если родители, братья и сестры, родственники и соседи, будут относиться к нему с терпением и любовью. Конечно помощь родителей будет более действенной если в семье будет согласие и понимание. Если Вы, дорогие родители попытаетесь раз и навсегда решить ваши взаимоотношения, будите заботиться друг о друге и уделять другим детям достаточное внимание, то все это пойдет на благо ребенка с синдромом Дауна.

В России сейчас создаются группы взаимопомощи родителей и группы общения для детей. Такие службы содействия семье успешно работают при общественных организация Великого Новгорода, в том числе и в «Центре «Вита». Они помогут Вам присмотреть за ребенком, чтобы в свое свободное время вы могли заняться своими интересами, увлечениями. Это большая помощь семье, когда Вы знаете, что можете получить отдых и спокойствие, но и время проведенное с умственно отсталым ребенком, может быть очень полезным для всей семьи.

У большинства семей со временем появляется опыт поведения с умственно отсталым ребенком и умение воспринимать его таким какой он есть.

Беседа с другими родителями, имеющими умственно отсталых детей, подсказывает, как переносить сложности, является большой взаимопомощью. В группе взаимопомощи «Центра «Вита» есть родители, оказавшееся в тяжелой ситуации, но стремящееся преодолеть ее. При этом не только родители и семья, но и соседи должны развивать в умственно ограниченных детях самостоятельность, помогать справляться с трудностями повседневной жизни.

Суждения наших детей примитивны, абстрактное мышление слабое, или недоступное. Речь развивается поздно, словарный запас беден, произношение с дефектами (3 человека). Характерны тугоподвижность (3 человека). У детей плохая переключаемость, дети легко теряются в непривычной обстановке (3 человека), или наоборот – слишком активны (2 человека). Внимание неустойчивое, очень легко отвлекаемое (3человека). У детей относительно хорошо развита механическая память, и вот эту ниточку и надо тянуть и не от случая к случаю, а ежедневно, систематически, очень настойчиво. Механическую память необходимо постоянно развивать и как можно раньше начинать обучение по индивидуальным специальным программам.

27. Психосоциальное развитие дошкольника

Стадия «возраст игры» по Эриксону, соответствует фаллической стадии по Фрейду.

Социальная ситуация развития: изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он - индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Ведущая деятельность – ролевая игра.

Формируется главное психологическое новообразование – произвольность психических процессов и психологической готовности к школе.

3 стадия по Эриксону (3-6 лет) . Ребенок все больше начинает играть, внося в стандартные действия элемент творчества, используя воображение в моделировании жизненных ситуаций. От родителей требуется поддержка, позволяющая расширить репертуар поведения (развитие владения словом, умения петь, рисовать, танцевать и пр.). При неблагоприятных условиях растет тревога по поводу своей ценности, стыд переходит в чувство вины, увеличивается пассивность. Закладываются основы успешной деятельности в будущем. (См.подробнее Конфликты развития Эриксона)

Особенности эмоционального развития

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте: - ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; - изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; - формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; - Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. (См.подробнее ниже: Эмоциональное развитие)

Особенности социального развития в дошкольном возрасте

У ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции; - развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд; - интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение все еще важны для ребенка - появляются новые важные формы общения, общение становится информативным, познавательным; - ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным и часто жалуется; - формируются формы сотрудничества со сверстниками; - меняется форма подражания: ребенок копируют внешние черты облика и поведения, появляются идеальные образы для подражания

(См.подробнее ниже: Социальное развитие)

Психическое развитие

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. - возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. - самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. - о моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. - к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. - развивается способность мотивировать самооценку. - появляется осознание себя во времени, личное сознание. - дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Усвоение норм предполагает:

    ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;

    у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения;

    ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

(См.подробнее ниже: Развитие мотивационной сферы; Развитие самосознания)

Конфликты развития Эриксона

Эриксон выдвинул постулат, что каждый возрастной этап имеет свою точку напряжения - кризис, порожденный конфликтом развития «Я» личности. Человек сталкивается с проблемой соответствия внутренних и внешних условий существования. Когда у человека вызревают те или иные качества личности, он встречается с новыми задачами, которые ставит жизнь перед ним как человеком определенного возраста.

«Каждая последующая стадия... есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово "кризис"... употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический (т. е. индивидуально-личностный. - М. И.) источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости» .

Суть замысла Эриксона состояла в том, чтобы показать, что на каждом возрастном этапе происходит либо благоприятное преодоление кризиса, либо неблагоприятное. В первом случае личность крепнет и овладевает средствами для решения новых жизненных задач. Во втором случае личность оказывается в следующей стадии, будучи отягощена неизжитыми проблемами прошлого.

Эмоциональное развитие дошкольника

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Эмоциональная регуляция. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно- творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Социальное развитие

Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный - 5-7 лет.

Ребенок-дошкольник владеет ходьбой, речью, круг общения его расширяется стремительно, у него появляются товарищи по играм, с ним общаются соседи и даже посторонние люди: водитель, врач, продавец, парикмахер... (У. Бронфенбреннер, наблюдая такие контакты с посторонними, заметил: «По-видимому, воспитание детей - любимое национальное занятие у русских»). В результате у ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции. Даже мама уже не «ты-мама», а мать какого-то ребенка; у игрушки-котенка тоже есть мама-кошка. Взаимодействие со взрослым переходит из плана предметного в план отношений. И моделью отношений становится сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Часто можно слышать предложения типа: «Давай, я буду мама, а ты - дочка. Дочка, иди в угол!». И даже игрушки не нужны, чтобы выразить отношения.

Развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд, и каждый из них вносит свою долю в формирование личности дошкольника.

Интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение, сложившиеся в раннем возрасте, все еще важны для ребенка, радуют его. Вот подходит внучка к дедушке. - «Что ты хочешь, маленькая?» - «Чтобы на ручки взял». Дед берет на руки. - «А еще что ты хочешь?» -«Чтобы обнял». - «А еще?» - «Чтобы поцеловал меня!» - Все существо ребенка тянется к ласке, как к солнышку.

Но появляются новые важные формы общения. С развитием речи общение становится информативным, познавательным. Просто ласки уже недостаточно. Дети начинают задавать вопросы «почему» (их даже прозвали «почемучками»), просят почитать или рассказать сказку. Даже в условиях болезни просят: «Рассказывай еще, а то ухо болеть начинает». Книжка и сказка становятся средством воспитания. «Вот если быстро уберете игрушки, будет минутка сказку почитать», - говорит взрослый, и послушание почти гарантировано. Кроме того, в информативном общении развивается познавательный интерес, который подкрепляется новизною знаний, а не чем-нибудь вкусным. На нем будет строиться дальнейшее обучение. Появляется и еще одна форма - личностное общение, вначале ситуативное (ждут похвалы за поступок), затем - внеситуативное, когда оцениваются качества личности (жадный - добрый) и нормы поведения - «так нельзя». Появляются дразнилки «жадина», «бояка» (трус), а к 5 годам на взрослых обрушивается поток жалоб. Причем в 70-80 % случаев жалуется не обиженный, а поборник соблюдения правил.

Ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным, и взрослый дает форму удовлетворения этих стремлений - проводит занятия, где сообщается новая информация и стимулируется обсуждение поступков литературных героев. «Кто вам нравится? Почему? Как надо было поступить?» Таковы вопросы-стимулы детских суждений. Постепенно нормы поведения обобщаются, жалоб становится меньше. Занятия строятся на теоретическом материале, переключают интерес ребенка с опыта личного, сиюминутного на обобщенный, социальный, создают базу последующего школьного обучения.

Еще одним важным фактором развития в дошкольном возрасте является общение со сверстниками, которое с каждым годом становится все более длительным и содержательным. Вначале это совместные действия с предметами по принципу «рядом, но не вместе». Потом развиваются формы сотрудничества: совместно или по очереди выполняют одну операцию; контролируют действия товарища и поправляют его ошибки, помогают в трудоемкой работе, принимают замечания партнера, согласовывают замыслы... Вот все хотят взять красивое ведерко - «Давай вместе воду носить! Нет, давай ты принесешь, потом я принесу. Тебе не обидно?» Дети приобретают опыт руководства и опыт подчинения, причем лидерство определяется не борьбой за власть, а увлеченностью делом. Но в старшем дошкольном возрасте может проявляться и ревнивое отстаивание собственной позиции лидера, и реплики «Слушай меня!», «Ты не командуй!», «Я с тобой не играю». Требуется педагогическое внимание к взаимоотношениям детей, организация их взаимодействия.

Генетически ранней формой общения является подражание. Оно также меняется в дошкольный период. Малыши копируют внешние черты облика и поведения: интонацию, фразы, выражение нежности, заботы или строгости, грубости. У старших появляются идеальные образы как объекты подражания: заботливая мама, строгий врач, смелый полицейский, трудолюбивый шофер. Ребенок, подражая, принимает роль и передает поведение обобщенно, «как бывает».

Переход от младшего к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка. Это выражается в интересе к обобщениям, правилам, отдаленным целям и планированию их достижений и наблюдается на пятом году жизни. В это время начинают нравиться подвижные игры с правилами. Для сюжетной игры подбирают определенные игрушки - планируют игру. У детей появляются главные цели и подчинение прочих желаний, то есть иерархия мотивов. Развиваются произвольные познавательные процессы. Все эти новообразования связаны с речью и зависят от ее развития.

При нормальном развитии в нормальных условиях такие новообразования в комплексе пробуждают функцию учения. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь - просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами. Н. А. Некрасов пишет об этом в стихах: «Как рубишь, как пилишь - им все покажи». И важно развить, поддержать эту функцию, не дать ей угаснуть до школы. А такая печальная перспектива тоже возможна. И тогда на все ваши предложения почитать, смастерить ребенок отвечает: «Не надо. Я устал. Лучше к ребятам играть пойду...». Чаще всего это реакция на грубый нажим взрослого.

Развитие мотивационной сферы .

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого, других детей).

Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.

Развитие самосознания

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.

К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность.

Развивается способность мотивировать самооценку.

Появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Усвоение норм предполагает:

а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;

б) у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения;

в) ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Кризис семи лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - или они стабильные, или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Психосоциальное развитие

К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослых. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты, интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать как они, ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой», выделяя при этом отношение взрослых к себе, к своим действиям и достижениям.

В период дошкольного детства (3–7 лет) ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый – это не просто конкретный взрослый (мама, папа, бабушка), это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредствуется образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода (« ребенок – общественный взрослый » ), а следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста [Эльконин, 1989].

По мнению М. И. Лисиной , после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения , а в 6–7 лет – внеситуативно-личностная . Основным средством общения выступает речь.

Внеситуативно-познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность, в «теоретическое» сотрудничество. Ведущим здесь выступает познавательный мотив : дети становятся «почемучками», обрушивая на взрослых множество вопросов по самым разнообразным темам («Из чего делают пуговицы?», «Почему рыбы в воде не тонут?», «Откуда взялся Карлсон?» и т. п.). Взрослый выступает перед детьми в новом качестве: как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности объясняет М. И. Лисина повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрений взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями, упреками, которые воспринимают как личную обиду, выражающуюся в спорах, плаче, уходе из комнаты, нежелании общаться и т. д. Повышенная обидчивость – возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста.

Значение внеситуативно-познавательного общения состоит в том, что оно «помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями» [Лисина, 1986, с. 102]. Внеситуативно-познавательная форма общения детей со взрослыми выступает значимым условием развития познавательных интересов и мышления дошкольников.

Внеситуативно-личностная форма общения, появляющаяся в старшем дошкольном возрасте, позволяет ребенку приобщиться к «миру людей», жизни взрослых, в первую очередь близких, к их социальным ценностям, правилам взаимоотношений. Личностный мотив общения становится ведущим: дошкольники проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об истории их жизни, о семье, работе. С ребенком теперь можно поговорить «по душам». Взрослый начинает выступать как источник социального познания, носитель жизненного опыта, эталон поведения. Для старших дошкольников характерной становится не просто потребность в доброжелательном внимании и уважении взрослых, а потребность во взаимопонимании и сопереживании с ними. Внеситуативно-личностное общение, ориентируя детей в нравственных ценностях, в правилах поведения и взаимоотношений, повышает их восприимчивость к воспитательным воздействиям. Поведенчески это может обнаруживаться в росте жалоб детей друг на друга [Там же]. Их смысл состоит в желании ребенка проверить себя, так ли он усвоил то или иное правило, насколько оно обязательно для выполнения.

Значение внеситуативно-личностного общения для психического развития ребенка М. И. Лисина видит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей, ориентирует в сфере норм, правил, прав и обязанностей, приобщает к моральным и нравственным ценностям общества, позволяет ему установить многообразные отношения с окружающими людьми и занять адекватное место в социальном мире. Усвоенный опыт и знания дошкольник моделирует в сюжетно-ролевых играх и под руководством взрослого применяет в своей реальной жизни.

Общая возрастная тенденция свидетельствует о последовательности появления выделенных М. И. Лисиной форм общения в онтогенезе. Однако, что особо подчеркивает Е. О. Смирнова , если отклонения от данной тенденции на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений, то «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы общения до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, говорит о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. Преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка [Смирнова, 2009б].

Развитие взаимоотношений со взрослыми, их оценки и мнения оказывают влияние на становление общения дошкольника со сверстниками. Однако взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте имеет ряд специфических черт, среди главных Е. О. Смирнова [с. 247–249] называет следующие.

Большое разнообразие коммуникативных действий и их чрезвычайно широкий диапазон. В общении со сверстниками наблюдается множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, дошкольник спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и проч. Здесь впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, выражение обиды, кокетство, фантазирование и др. Такой широкий диапазон коммуникативных действий определяется большим разнообразием коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнением, оценка конкретных действий, совместная игра, навязывание собственных образцов, постоянное сравнение с собой.

Чрезвычайная эмоциональная насыщенность . Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Разговоры со сверстником чаще сопровождаются резкими интонациями, криком, смехом. Дети чаще одобряют ровесника и значительно чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Нестандартность, нерегламентированность, непредсказуемость. Дошкольникам при взаимодействии со сверстниками присуща особая раскованность, незаданность никакими образцами, они используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения: прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений, помогая ему проявить свою оригинальность и свое самобытное начало.

Преобладание инициативных действий над ответными . Для дошкольника значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В дошкольном возрасте общение и отношения детей со сверстниками проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором выделяются три основных этапа [Смирнова, 2009б].

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками выступает потребность во внимании и в соучастии, а также потребность самовыражения. Взаимодействие, совместные игры носят чисто внешний характер: дети бегают друг за другом, прячутся, кричат, визжат, кривляются, действуют по типу «ты прыгаешь, и я прыгаю», «ты катаешь машинку, и я тоже». Ребенку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям, поддерживал и усиливал общее веселье. Это общение крайне ситуативно, оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь внимание к себе, а его самого (его действия, желания, эмоциональные состояния), как правило, не замечают. Характерно, что привлекательный предмет может разрушить взаимодействие детей: они сразу переключают внимание со сверстника на предмет. Играть вместе с общей игрушкой они не умеют, поэтому привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов. Борьба за привлекательную игрушку и нежелание отдать свою – отличительная особенность детей младшего дошкольного возраста. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего через демонстрацию собственных предметов: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Поэтому отдать свое очень трудно.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников (5–6 лет). При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Главной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками становится потребность в сотрудничестве и потребность в признании и уважении сверстника, которые ребенок реализует прежде всего в игре. В 4–5-лет нем возрасте дети проявляют пристальный интерес ко всему, что делает сверстник, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало, значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, хвастовство, демонстративность, обида на сверстника. Ребенок утверждает и оценивает себя через сравнение с другим ребенком.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Однако если в сфере общения со взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Внеситуативно-деловая форма общения (6–7 лет). К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется, зарождается личностное отношение к сверстнику, в основе которого лежат потребности в сопереживании и понимании . В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не связанное с играми и игрушками. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий, рассказывать друг другу о том, где они были и что видели, делясь своими планами или предпочтениями, давая оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте чаще всего происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения сохранила название деловой). Однако сама игра к концу дошкольного возраста меняется: все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений (подготовка к игре, планирование, обсуждение правил и т. д.) и все меньше – на уровне ролевых.

К 6 годам значительно возрастают дружелюбность и эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, умение видеть в партнере не только его игрушки или его конкретные действия (промахи или успехи), но и его желания, предпочтения, настроения, возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Если 4–5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут защищать товарища или объединяться с ним в своем «противостоянии» взрослому.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

На протяжении дошкольного возраста повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних качеств до личностных характеристик). К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы, чаще всего между представителями одного пола. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в связи с тем, «кто с кем дружит» или «водится». Отсутствие взаимности в таких отношениях может принести ребенку серьезные переживания. Наблюдая за дошкольниками, можно заметить, что одни дети популярны среди сверстников, а другие – нет. Непопулярных детей не принимают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки. По мнению отечественных исследователей [Смирнова, 2009], популярность детей в группе во многом зависит от их способности придумать и организовать совместную игру, от успешности ребенка в деятельности, от признания этой успешности со стороны окружающих, от выраженной потребности в общении и признании, от способности к удовлетворению коммуникативных потребностей партнера, от эмоционального отношения к сверстнику (интерес к тому, что он делает, сопереживание сверстнику, помощь ему, стремление разрешать конфликты мирным путем).

В ряде исследований обнаружено, что популярные дети обладают рядом социальных навыков [Крайг, 2000, с. 427]:

Постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

Чувствительны к потребностям и действиям других;

Не навязывают свою волю другим детям;

Соглашаются играть рядом с другими детьми;

Умеют поддерживать дружеские отношения;

При необходимости приходят на помощь;

Способны поддержать разговор;

Делятся интересной информацией;

Откликаются на предложения других детей;

Умеют разрешать конфликты;

В конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.

Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек [Мухина, 1999]. В этом возрасте, согласно В. С. Мухиной, обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола.

От взаимоотношений со взрослыми, от отношения сверстников, от позиции в группе сверстников зависит эмоциональное благополучие ребенка, а это, в свою очередь, определяет, насколько он усваивает нормы отношений с другими людьми, в том числе и со сверстниками. Кроме того, во взаимоотношениях с другими ребенок постепенно учится осознавать свою позицию в системе социальных отношений.

Психосоциальное развитие – процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка, накопления новообразований, освоения социального пространства, определение в нем собственного места и положения, которое происходит в постоянно расширяющихся сферах деятельности и социальных контактов со сверстниками, детьми других возрастов, взрослыми.

МЛАДЕНЧЕСТВО

Социальная ситуация психического развития младенца – ситуация социального комфорта, неразрывного единства со взрослым. Такая ситуация содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества (Сто‑ляренко, 1999).

Ходьба – первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Главное в акте ходьбы – не только то, что расширяется социальное жизненное пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Речь, как и все новообразования этого возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Первые слова носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В этом возрасте, благодаря появлению первых слов и навыков ходьбы, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен (Столяренко, 1999).

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок – предмет – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Его деятельность направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

Все основные новообразования этого возраста связаны с развитием основных типов деятельности, восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого человека (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидит себя в другом, он увидит себя самого – и появится феномен «Я сам».

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Эта тенденция естественна и постоянна. Ребенок уже открыл, что существуют взрослые, и перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но развивается и другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Поскольку ребенок еще не может принять реальное участие в той жизни, которую ведут взрослые, развивается игра как идеальная форма совместной со взрослыми жизни. (Столяренко, 1999).

В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.

Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления – важное психологическое обеспечение развития личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают такие аспекты самосознания, как первые элементы самооценки. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры.