Психологическое сопровождение лиц с овз. Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Какие задачи ставит перед собой и решает команда ППС в работе с детьми с Т

Мария Артемова
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Одна из приоритетных целей социальной политики России - модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития, с выраженными расстройствами аутистического спектра. Кроме того, в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция - родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. В настоящее время в Конституции РФ и законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) закреплены права на получение равного со всеми образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (категория лиц с недостатками в физическом и/или психологическом развитии ) .

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия , которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации самого ребенка и его семьи . Новый – инклюзивный - подход к получению образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в обеспечении «равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» . В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчёркивается, что «особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья».

Важнейшим условием эффективности инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ .

Психолого-педагогическое сопровождение , в соответствии с подходом М. Р. Битяновой (1998, определяется как целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде .

Основным субъектом, требующим , является ребенок с ограниченными возможностями здоровья, который по результатам обследования на психолого -медико-педагогической комиссии (ПМПК, нуждается в организации специальных образовательных условий и разработке адаптированной образовательной программы . Субъектами инклюзивного практики также являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство , родители и педагоги учреждения.

Основные задачи психолого-педагогического сопровождения в отношении обучающихся с ОВЗ состоят в систематическом отслеживании психолого -педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития ; в создании социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении; в обеспечении систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения; в организации жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося.

Эффективное психолого-педагогическое сопровождение реализуется через следующие направления деятельности : диагностическое; профилактическое; коррекционно-развивающее; консультативное; образовательное ; поддерживающее; просветительское.

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения участников образовательного пространства являются :

Приоритет интересов сопровождаемого ;

Непрерывность сопровождения ;

Целенаправленность сопровождения ;

Систематичность сопровождения ;

Гибкость сопровождения ;

Комплексный подход к сопровождению ;

Преемственность сопровождения на разных уровнях образования ;

Принцип сетевого взаимодействия;

Деятельность специалистов сопровождения состоит в предупреждении трудностей в обучении и адаптации детей к школе и в конкретной помощи, в том числе коррекционной, в преодолении трудностей в обучении.

Эффективной формой совместной деятельности междисциплинарной команды по вопросам определения индивидуального образовательного маршрута в рамках ОО является Психолого -медико-педагогический консилиум (ПМПк) . Консилиум образовательного учреждения – постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающий тактики сопровождения включенного ребенка . Стратегию включения ребенка определяют специалисты ПМПК, а разработка тактических задач сопровождения , конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста или условия в конкретном ОУ , подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения , адекватных особенностям ребенка является задачей ПМПк.

Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов : диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л. Н. Харавиной) . Так, первый этап – диагностический – предполагает выявление и углубленную оценку детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий .

На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения . После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами консилиума. Каждый специалист предлагает варианты собственного маршрута сопровождения , которые в дальнейшем должны обеспечить ребенку компенсацию имеющихся особенностей, и «сопрягаться » с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения . Подобные разработки каждого специалиста вначале могут иметь лишь вариативный характер и нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения.

На третьем этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка . На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику индивидуального прогресса ученика. Также важным является поддержание необходимых ребенку специальных образовательных условий , определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы .

На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом . Подобная оценка может определяться опосредованно через показатели овладения ребенком адаптированным учебным материалом, традиционные показатели социализированности ребенка . В то же время, каждый специалист должен предоставить данные по результативности собственной профессиональной деятельности. На основании анализа результатов сопровождения проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения , в том числе деятельности специалистов.

Таким образом , процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивной среде – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи ребенка . Воспитание и обучение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Список использованной литературы

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена Президентом РФ Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271) [Электронный ресурс]. URL: old.mon.gov.ru (дата обращения : 01.11.2014) .

2. Семаго, М. М. Модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования : Лекция / М. М. Семаго. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu-pmpk.ru (дата обращения : 01.11.2014.)

3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» //Вестник образования . – 2013. - №5-6. – С. 3-192.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕННЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С OB3 И ИХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПPOCTPAHCTBA

дети ограниченный инклюзивный образование

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современная система образования РФ

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье

Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Организация и методика исследования

Анализ результатов исследования

Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Проблемы и перспективы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивное образование как современная модель образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ВВЕДЕНИЕ

«Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности»

П.Ф. Лесгафт Актуальность изучаемой темы заключается в том, что рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации - они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая помощь. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать позитивные перспективы его развития.

Оказание помощи детям и родителям, воспитывающим ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ веке психологи (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.В. Маляревский и др.) отмечали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические подходы были в значительной степени утеряны.

Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы ХХ столетия. Современные гуманистические подходы к воспитанию и адаптации в социум детей с проблемами в развитии предполагают активное участие семьи в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение и реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важных задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ . В настоящее время становится актуальным поиск новых путей и форм помощи таким родителям. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-социальной помощи в дошкольный период позволяет обеспечить коррекцию недостатков ребенка, улучшить его развитие, обеспечить его социальную адаптацию. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является одним из важных звеньев в системе их реабилитации.

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Как уже говорилось ранее, начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и др. К их числу относят «Философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка», «Положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям», «Психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития». На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему .

Цель исследования - разработать модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей, методические рекомендации по ее реализации в условиях единого образовательного пространства.

Объект исследования - психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ в условиях единого образовательного пространства.

Предмет исследования - специально организованные условия, обеспечивающие эффективность развития детей с ОВЗ в семье и инклюзивном пространстве.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

2.Разработать программу исследования, направленного на анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ, и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и проанализировать результаты исследования.

3.Разработать направления психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с особенностями развития.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что выявленные в ходе анкетирования проблемы и трудности семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностям здоровья и анализ результатов исследования предоставят возможность разработать модель оптимальной адаптации ребенка и его семьи к условиям единого образовательного пространства.

Методы исследования :

1.Теоретические (анализ научной литературы по данной проблеме).

2.Эмпирические (анкетирование, тестирование).

База исследования - МУ «Комплексный центр социального обслуживания населения» г. Железнодорожного ё. В исследовании участвовали педагоги, родители детей с ОВЗ, и конечно, сами дети с ОВЗ.

Практическое применение заключается в том, что данное исследование могут использовать в своей работе педагоги, специалисты по социальной работе и родители, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в том, что оно дает углубленное и целостное представление об особенностях психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях единого образовательного пространства, условиях и путях его оптимизации. Разработанная в диссертации системная модель управления данным процессом определяет перспективные направления его исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке программы исследования, предлагающей анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и анализ результатов исследования.

В соответствии с данными пунктами научной новизны на защиту выносятся следующие положения и выводы диссертационной работы:

1)Одной из основных трудностей при обучении детей с ОВЗ в условиях инклюзии является сложность усвоения учебного материала в том же темпе и объеме, что и детьми без ОВЗ.

2)Несмотря на существующие трудности, инклюзивное образование является оптимальной моделью обучения детей с ОВЗ, которая имеет явные преимущества над специальным образованием.

3)Для создания оптимальных условий для обучения детей с ОВЗ в инклюзивном пространстве необходимо активное участие и взаимодействие всех участников учебного процесса: педагогов, родителей, самих детей.

Для успешного развития детей в условиях инклюзии предлагается проект инклюзивного образования, представленный в виде системной модели, которая включает четыре подсистемы: целевую, функциональную, ресурсную и организационную. Конечной целью психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является их интеграция в социум. Промежуточными целями выступают: медико-социальная реабилитация детей с ОВЗ и укрепление их здоровья, формирование у них навыков и умений бытового самообслуживания, общее образование, профессиональное образование, трудоустройство, формирование положительной самооценки. Управление психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ и их семей реализуется через последовательный ряд взаимосвязанных функций: диагностика, социальная экспертиза, постановка цели, планирование, организация, регулирование и контроль. Ресурсное обеспечение управления такого сопровождения детей с ОВЗ включает несколько «составляющих»: научно-методическое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, информационно-аналитическое обеспечение, нормативно-правовое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, психологическое обеспечение, кадровое обеспечение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современная система образования РФ

Система образования в Российской Федерации - это комплекс обучающих программ и государственных стандартов образования, которые взаимодействуют между собой. Реализующие их образовательные сети состоят из независимых один от другого учреждений, со своими типами и формами организационно-правового подчинения контролирующим и управляющим органам.

Российская система образования выступает как мощная совокупность сотрудничающих структур:

1.Федеральные стандарты и образовательные требования, которые определяют информационную составляющую учебных программ. В стране реализуются два вида программ - общеобразовательные и специализированные, то есть профессиональные. Оба вида подразделяются на основные типы и дополнительные.

К основным общеобразовательным программам относят:

-дошкольные;

-начальные;

основные;

средние (полные).

У основных профессиональных встречаются такие:

-средне-профессиональные;

-высокопрофессиональные, куда относится выпуск бакалавров, специалистов и высококвалифицированных магистров;

-послевузовское профессиональное обучение.

Современная система образования в России предполагает несколько последовательных форм освоения обучения в зависимости от реалий человеческой занятости и потребностей индивидуума:

-в стенах аудиторий - очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная;

-внутрисемейное;

самообразование;

экстернат.

Также допускается сочетание перечисленных учебных форм.

2.Научные и образовательные институции. Они функционируют ради реализации учебных программ. Само понятие системы образования в РФ невозможно без определения, что же такое образовательное учреждение. Это структура, занятая осуществлением учебного процесса, то есть реализацией одной или нескольких обучающих программ. Еще учебное учреждение обеспечивает содержание и правильное воспитание учащихся.

Схема системы образования в РФ (России) выглядит так:

-первое звено - дошкольное обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития, прогимназии);

-второе звено - общеобразовательные заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее образование;

-третье звено - среднее профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи);

-четвертое звено - высшее образование (университеты, институты, академии);

-пятое звено - послевузовское образование (аспирантуры, докторантуры, ординатуры).

Учреждения образования бывают:

-государственными - регионального и федерального устройства;

-муниципальными;

негосударственными, то есть частными.

В любом случае это юридические лица, и они определяют структуру системы образования в России, о которой речь пойдет ниже.

Заведения образования распределены на:

-дошкольные;

-общеобразовательные;

-начального, общего, высшего профессионального обучения и послевузовского профобразования;

-военного высшего профобразования и дополнительного обучения взрослых;

-дополнительного образования;

-специального и корректирующего обучения санаторного типа.

3.Структуры, предполагающих управленческие и контрольные функции для работы с образовательной сферой и подведомственными им институциями.

4.Объединения юридических лиц, общественных групп и общественно- государственных компаний, работающих в системе образования РФ.

Теперь поговорим о структуре.

Учреждения - это главное звено структуры системы образования РФ. Обучающие заведения ведут учебно-воспитательную работу. Для нее разрабатываются специальные планы и своды правил.

Кратко систему образования в РФ описать очень сложно, поскольку она многообразна и основывается на разных составляющих. Но все они входят в комплекс, призванный осуществить последовательное развитие индивидуальных и профессиональных качественных показателей личности по мере каждой образовательной ступеньки. Образовательные учреждения и всевозможные виды обучения складываются в российскую систему непрерывного образования, которая сочетает такие типы обучения:

1.Государственное.

2.Дополнительное.

.Самообразование.

Программы образования в педагогической системе РФ выглядят как самодостаточные и управляемые целостные структуры, состоящие из компонентов:

1.ФГОС, которые охватывают более 70% образовательных программ.

2.Национально-региональный.

Компоненты образования отражают диалектическое происхождение педагогики и ее цельный характер, а потому должны обеспечивать полноценное функционирование обучающих программ.

Развитие системы образования в России невозможно представить без полноценного формирования личности, которое достигается при овладении ею глубокими знаниями, профессиональными умениями, навыками и солидными компетенциями по одной или нескольким профессиям либо конкретным специальностям. Иными словами, человеку необходимо совершенствоваться. Система профессионального образования в России не была бы возможна без участия Петра I, придумавшего специализированное обучение 300 лет тому назад.

К основным задачам профобразования относятся:

1.Совершенствование материальной основы профобразования.

2.Создание на предприятиях центров практики.

3.Привлечение с производств специалистов для их участия в подготовке кадров.

4.Формирование специалистов.

Современная система образования в РФ подразумевает расширение профессиональной составляющей.

Описать кратко систему образования в России маловероятно, поскольку она сегодня настолько впечатляющая, что не уложилась в основополагающую «бумагу» - закон «Об образовании» , вышедший в 2016 году уже в пятой редакции. В этом документе изложено лишь отношение к процессу обучения, и как оно подкреплено финансовой составляющей - ведь обучение для каждого жаждущего в стране считается бесплатным. Поскольку процесс обучения все время находится на стадии реформирования и совершенствования, возникает необходимость в цельной нормативной базе системы образования РФ. Ежедневно из-под пера чиновников появляются все новые документы, а потому завершить перечень нормативных бумаг вряд ли получиться, его можно только дополнять:

1.Конституция РФ.

2.Целевая программа развития образования.

3.Федеральные законы - «О высшем и послевузовском образовании» ,

«О внесении изменений в законодательные акты об уровнях высшего профобразования» .

4.Приказы Минобрнауки - «О головных вузах и организациях» , «О реализации Болонской программы» .

5.Примерные положения об организации учебного процесса.

6.Концепция модернизации системы образования в России.

7.О сотрудничестве с зарубежными организациями в области образования.

8.Типовые положения о дополнительном обучении.

В перечень следует включить законы, постановления, указы и распоряжения, касающиеся отдельно каждого «этажа» в образовательной системе.

Управление образовательной системой в РФ Министерство образования РФ принимают новый законопроект.

Характеристика системы образования в России выглядела бы неполной без упоминания роли управленцев в процессе обучения. Директора школ, чиновники всех уровней входят в одну «семью» под именем «Управление системой образования».

На верхней ступени стоит Министерство образования и науки, занятое выработкой доктрины в учебной сфере и написанием нормативно-правовых документов. Далее располагаются Федеральные агентства и кабинеты исполнителей на муниципальном уровне. Коллективы местного самоуправления следят за реализацией вышедших актов в структурах образования.

Любая управленческая организация имеет свои четко прописанные полномочия, которые могут быть делегированы на совершение определенных действий. Полномочия передаются от высшего уровня низшему, не обладающему правами на реализацию некоторых действий в образовательной политике. Это не означает передачу права на финансирование тех или иных мероприятий без согласования с вышестоящей структурой.

Осуществление контрольной и надзирающей миссии за общими положениями управления передано государственно-общественной системе управления образованием в РФ. Подобные организации заняты в основном функционированием школ и тем, как внутри таких заведений выполняются принципы:

1.Гуманного и демократичного подхода в управлении.

2.Систематичности и целостности.

.Правдивости и полноты сведений.

Чтобы политика была последовательной, в стране существует система органов управления образованием, проходящая через все уровни:

1.Центральные.

2.Вневедомственные.

.Республиканские.

.Автономно-областные.

.Автономно-окружные.

Благодаря тому, что система управления образованием РФ сочетает в себе централизованное с децентрализованным внутриучебное управление, удается обеспечивать работу администраторов и общественных организаций на благо коллективов. Это создает плацдарм для внедрения управленческих постановлений профессионально без дублирования, что приводит к повышению координации в действиях каждого из подразделений образовательной системы .

При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой - реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

1.Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948).

2.Декларация прав ребенка (ООН, 1959).

3.Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960).

4.Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969).

5.Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971).

.Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975).

7.Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН, 1979).

8.Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981).

9.Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982).

10.Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989).

11.Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990).

12.Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993).

13.Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994).

14.Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997).

15.Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000).

16.Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).

Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков - будь то половая, расовая, религиозная, культурно- этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования».

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Признание гуманистических идей современным российским обществом произошло в силу изменения отношения государства и общества к личности человека в целом, и в частности к детям-инвалидам. Именно это обстоятельство вызвало необходимость модификации формулировок, поиска понятий, которые верно отражали бы суть государственной помощи лицам, имеющим трудности в самостоятельной адаптации к жизни в сегодняшнем мире . В силу этого в нормативно-правовой документации РФ стал использоваться термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», суть которого отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав . Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала. Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены на следующие группы или категории :

1.Дети с задержкой психического развития.

2.Дети с нарушениями интеллекта.

.Дети с нарушениями слуха.

.Дети с нарушениями зрения.

5.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

6.Дети с нарушениями речи.

7.Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

8.Дети с множественными нарушениями.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения ЦНС), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности :

1.Дети с задержкой психического развития - в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования.

2.Дети с нарушениями интеллекта - в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению.

3.Дети с нарушениями слуха - в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение.

4.Дети с нарушениями зрения - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы.

5.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух.

6.Дети с нарушениями речи - в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки.

7.Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения - в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции.

8.Дети с множественными нарушениями - в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия.

9.Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями - в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха) . Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме .

Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям с множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии . Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников. Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу .

При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Это произойдет по причине несоответствия педагогической нагрузки неврологическому и соматическому состоянию ребенка, отсутствие специальных приемов и методов преподавания лишит его возможности познавать и усваивать новое, а индивидуальный путь преподавания не позволит реализовать самостоятельных возможностей ребенка, будет способствовать формированию зависимости от взрослого. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы ЦНС, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному маршруту. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.

Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов - состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения - образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных - четвертую форму обучения (групповая или индивидуальная).

Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей .

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.

Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье

С самого рождения каждый человек для своего нормального развития долгое время нуждается не только в уходе и удовлетворении своих физических потребностей в еде, тепле, безопасности, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Через это общение происходит передача ценностей, которые делают нас людьми - способность сопереживать, любить, понимать себя и других людей, контролировать свои агрессивные импульсы и не наносить вреда себе и окружающим, добиваться поставленных целей, уважать свою и чужую жизнь. Эти духовные ценности могут быть восприняты только в совместном переживании событий жизни взрослого и ребенка .

Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации.

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Цели воспитания ребенка в семье - всестороннее развитие личности. В семье воспитание осуществляется постоянно при помощи авторитета взрослых, их примера, семейных традиций. Но в ней нет четких организационных форм, как, например, уроки или занятие. Воспитание осуществляется через жизнедеятельность семьи путем индивидуального воздействия на ребенка.

Семейное воспитание - это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе, сочетающая целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельности семьи, то есть стихийным.

Стихийные - это неосознанные, неконтролируемые действия, например, манера поведения, укоренившиеся привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Такие воздействия повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Часто родители недооценивают этот фактор воспитания. Родители могут рассчитывать на успех в воспитании детей только тогда, когда они твердо знают, чего добиваются, ясно ставят перед собой определенные педагогические задачи .

В семье происходит ни с чем несравнимый по своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающей социальной действительности, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, приобщение к человеческой культуре. Ведущими в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные установки, система ценностей семьи, взаимоотношения в семье друг с другом и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семейные традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка - первый специфический образец общественных отношений. Как важную особенность семейного воспитания следует отметить то, что в условиях семьи ребенок рано включается в систему этих отношений. В семьях с прочными контактами между взрослым и ребенком, уважительным отношением к детям у последних активнее формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, самостоятельность.

Но не всегда семья оказывает положительное влияние на детей. Отрицательно сказывается конфликтная атмосфера семьи, постоянные ссоры, скандалы между членами семьи. Ни материальные условия, ни педагогические знания родителей не способны компенсировать воспитательную неполноценность стрессовой напряженной атмосферы семьи.

Таким образом, конфликтная атмосфера семьи нередко приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка. Статистически доказано, что лишь 22% аномалий психики проявляются в раннем возрасте как следствие врожденного дефекта. 88% отклонений возникают в результате неблагоприятных условий семейного воспитания. Если в семье постоянно царит напряжение, повторяются ссоры, то ребенок чувствует себя несчастным. В таких условиях развод - необходимое решение. После развода оба родителя или один из них снова вступает в брак - создается повторно брачная семья. Как показывают исследования, обычно с повторным замужеством матери возникают новые проблемы. Ребенок вынужден приспосабливаться к новым привычкам, поведению, отношению к себе со стороны нового родителя и к своей матери, которая до этого всецело принадлежала ему.

В семьях чаще наблюдается следующие формы воспитания - авторитарное и свободное. Сторонники первого придерживаются тактики диктата, неприятие даже вполне обоснованных требований детей, их потребностей, интересов, не признают права ребенка на самостоятельность, злоупотребляют ограничениями, требуют беспрекословного себе подчинения. В качестве примера можно привести типичную реакцию родителей на справедливые настояния ребенка: «Замолчи! Делай, как тебе говорят! Отстань!» и т.п. специалисты отмечают, что в таких условиях дети (особенно мальчики) растут либо агрессивными, либо безвольными. Частые запреты отрицательно влияют на психику детей. Актуальным по этому поводу остается высказывание П.Ф. Лесгафта: «Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности» .

Родители, которые придерживаются принципа свободного воспитания, считают, что ребенок должен развиваться без ограничений, обязанностей. В условиях вседозволенности может сформироваться личность, не умеющая сдерживать свои желания, принимать во внимание интересы и права других людей. Многие родители думают, что неприятности с детьми происходят «вдруг», но это «вдруг» подготовлено и обусловлено целым рядом обстоятельств, которых они не замечают.

Семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями, можно дифференцировать на четыре группы:

9.Родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания - гиперопека. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребёнка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно- психической напряжённости. Стиль поведения взрослых членов семьи характеризуется сверхзаботливым отношением к ребёнку, мелочной регламентацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребёнка, ограничением социальных контактов. Этот стиль семейного воспитания характерен для большинства семей матерей-одиночек.

10.Вторая группа характеризуется стилем холодного общения - гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребёнком, проекцией на ребёнка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребёнка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счёт эмоционального отвержения ребёнка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из неё, который избирает семья.

11.Родители, воспитывающие детей в стиле сотрудничества - конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребёнка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребёнка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объёма помощи, развития самостоятельности ребёнка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

12.И четвёртая группа - репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребёнка, в постоянном ограничении его прав, в жестоких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребёнка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.

В отношении родителей к дефекту ребенка, определяющему стратегию и тактику его воспитания, можно выделить несколько моделей.

Модель «охранительного воспитания» связана с переоценкой дефекта, что проявляется в излишней опеке ребенка с отклонениями в развитии. В этом случае ребенка чрезмерно балуют, жалеют, оберегают от всех, даже посильных для него дел. Взрослые все делают за ребенка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требования старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится к общению с другими детьми. Таким образом, модель «охранительного воспитания» создает условия для искусственной изоляции ребенка-инвалида от общества и приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе.

Иной крайностью являются взаимоотношения в семье, основанной на модели «равнодушного воспитания», которая приводит к возникновению у ребенка чувства ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. В семье с подобной моделью воспитания ребенок становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. У детей воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное недоброжелательное отношение к родным, взрослым и другим детям. Следует отметить, что обе модели семейного воспитания в равной степени вредят ребенку. Игнорирование дефекта, воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм («все пути для тебя открыты») могут привести аномального ребенка к глубокой психической травме, особенно тогда, когда при выборе профессии подросток или юноша понимают ограниченность собственных возможностей. В тех случаях, когда родители предъявляют ребенку непосильные требования, заставляя его прилагать чрезмерные усилия для их выполнения, ребенок перенапрягается физически и страдает морально, видя недовольство взрослых. Родители, в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся, что не оправдал их ожиданий. На этой почве возникает затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок.

Неконструктивные модели семейного воспитания ребенка с отклонением в развитии создают предпосылки для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значительные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Лишь адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей служит основой и базисом для успешного воспитания его личности.

Кроме того, надо учитывать, что большинство семей, где воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, имеют более низкий уровень образования и профессиональной квалификации, следовательно, не могут способствовать полноценному интеллектуальному и социальному развитию ребенка. К тому же, проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматриваются, как правило, через призму проблем самого ребенка. При этом считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями по обучению и воспитанию ребенка с особенностями, исключая воздействие на самих родителей, не учитывая их личностные особенности.

Исследователями выделяется целый ряд причин, отрицательно влияющих на результативность семейного воспитания:

1.Отсутствие у родителей программы воспитания, стихийный характер воспитания и обучения ребенка, отрывочность педагогических знаний, непонимание возрастных особенностей, потребностей ребенка, представление о школьнике как об уменьшенной копии взрослых; непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не поведение и деятельность ребенка, а его личность.

2.Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье, недостаток общения взрослых с детьми.

3.Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании, а также влиянием на детей всего уклада жизни семьи, личного примера взрослых. Выявлены наиболее типичные ошибки родителей, например, ребенка обманывают, чтобы добиться от него послушания, к нему применяют физические наказания, не соблюдают последовательность в предъявляемых требованиях, жесткую требовательность к ребенку сочетают с попустительством .

Функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в т. ч. особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др.

Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности. Рассмотрим основные периоды жизненного цикла семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:

1.Рождение ребенка - получение информации о наличии патологии, эмоциональное принятие и привыкание к данной проблеме, сообщение другим членам семьи и близким людям.

2.Дошкольный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме жизнедеятельности, организация лечения, реабилитация, обучение и воспитание ребенка.

3.Школьный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме школьного обучения, организация учебы, решение проблем взрослых и сверстников по поводу общения с ребенком.

4.Подростковый возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, привыкание к хронической природе заболевания ребенка, решение проблем изоляции от сверстников, планирование будущей занятости ребенка.

5.Период «выпуска» - взаимодействие со специалистами, признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания ребенка.

6.Постродительский период - перестройка взаимоотношений между супругами (если ребенок «пристроен») и взаимодействие со специалистами по новому месту проживания ребенка.

Именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире вы целом. Поэтому правильное адекватное отношение семьи к болезням ребенка, к его проблеме и трудностям

это важные факторы реабилитации растущей личности.

Проживание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье создает в ней совершенно особую обстановку. Это зависит, прежде всего, от самих родителей, от установок, формирующихся в отношениях к нему других детей. От отношения к ребенку близких к нему людей зависит то, какие чувства будут у него формироваться (чувство любви или же агрессивные реакции с тяжелой нервозностью, способствующие неприязни и эмоциональным взрывам).

Таким образом, семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание важности семьи в жизни ребенка, личность которого еще только формируется. Для него семья - это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Это то место, где можно решать возникшие проблемы, найти помощь, понимание и сочувствие.

Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Организация и методика исследования

Цель исследования - провести анкетирование родителей детей с ОВЗ с использованием специально разработанной анкеты, направленной на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.

Планируя исследование, мы поставили перед собой следующие задачи:

1.Изучить теоретико-методологические основы психолого- педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

2.Разработать авторскую анкету для родителей детей с ОВЗ, направленную на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.

3.Проанализировать полученные результаты при помощи методов математической статистики.

4.Подвести итог по проделанной работе.

5.На основании полученных данных разработать модель психолого- педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей.

1.Подготовительный этап - разработка анкеты, определение базы исследования.

2.Основной этап - осуществление исследования.

3.Заключительный этап - написание выводов и рекомендаций.

База исследования - семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, и педагоги, работающие с детьми с ОВЗ г. Железнодорожного.

Исследование было проведено путем анкетирования родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - детей с ОВЗ) с целью получения данных о потребностях родителей детей с ОВЗ, возникающих у них трудностей при попадании их детей в условия инклюзии, а также готовности педагогического сообщества к работе с детьми в условиях инклюзивного обучения.

Результаты анкетирования послужили основанием для дальнейшей разработки модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей. Результаты проведенного исследования позволят наметить необходимые преобразования в образовательной системе региона в направлении полноценного образования различных категорий детей с ОВЗ.

Полноправными субъектами образования выступают родители - заказчики образовательных услуг и педагоги как исполнители удовлетворения потребностей при обучении детей с ОВЗ.

В исследовании приняли участие 10 семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и 10 педагогов, обучающих детей с ОВЗ в условиях интеграции.

Сводные данные о детях с ОВЗ представлены в таблице 1

Таблица 1

УченикВозрастВид ОВЗТип семьиВасилий Д.8 лет и 2 мес.ЗПРполнаяМировлав К.7 лет и 9 мес.ЗПРнеполнаяАнгелина Ж.9 лет и 2 мес.ЗПРнеполнаяИван П.8 лет и 9 мес.ЗПРнеполнаяНадежда Т.8 летНарушение зренияполнаяТатьяна А.9 лет и 4 мес.Нарушение зренияполнаяАнтон П.8 лет и 10 мес.Нарушение опорно- двигательного аппаратаполнаяМакар В.7 лет и 8 мес.Нарушение речиполнаяАнастасия А.7 лет и 6 мес.Нарушение речинеполнаяДемьян Д.8 лет и 10 мес.Нарушение речиполная

Анализ результатов исследования

Результаты опроса родителей представлены ниже.

На вопрос 1 «По какой программе обучается Ваш ребенок»? ответы распределились следующим образом:

-40% детей занимаются по программе для детей с задержкой психического развития;

-20% - по программе для детей с нарушением зрения;

-10% - программа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;

-30% родителей не знают программу обучения своего ребенка (в данной группе выборки находятся дети с задержкой речевого развития).

Рисунок 2.1 - Результаты ответов на вопрос «По какой программе обучается Ваш ребенок?»

Вопрос 2 «В какой форме обучается Ваш ребенок?» показал следующие результаты:

-80% детей обучаются интегрировано в массовой школе;

Мир особого ребёнка - он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка - допускает лишь своих.
Мир особого ребёнка интересен и пуглив.
Мир особого ребёнка безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт.
Мир особого ребёнка иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен? Почему не говорит?
Мир особого ребёнка - он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка - допускает лишь своих!

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации»
дает определение создания специальных
условий для лиц с ОВЗ, которые включают
использование специальных образовательных
программ, пособий и дидактических
материалов (п.3 ст.79).

Федеральный закон определяет обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья как
физических лиц, имеющих недостатки в
физическом и (или) психологическом
развитии, подтверждённые заключением
психолого-медико-педагогической комиссии и
препятствующие получению образования без
создания специальных условий.

Группы детей с ОВЗ:
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие);
дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
дети с тяжёлыми нарушениями речи;
дети с задержкой психического развития;
дети с умственной отсталостью;
дети с расстройством аутистического спектра.

С 1946-го появился термин дефективные дети – это
дети, у которых наблюдались нарушения
психического, физического развития.
С 1996-го года появился термин дети с
ограниченными возможностями здоровья.

Интеграция или Инклюзия?

ИНТЕГРАЦИЯ ИЛИ
ИНКЛЮЗИЯ?

Понятие «сопровождение»

1) как особая форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по
оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов
поведения, принятия решений (Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова);
2) как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции
профессионального роста личности педагога (Э. Ф. Зеер);
3) как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на
разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова);
4) как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для
успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р.
Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова);
5) как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи
личности (Н. Осухова);
6) как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития
оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П.
Тряпицына);
7) комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия
сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных

Психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение согласованных процессов:

1) сопровождение развития ребенка и
сопровождение процесса его обучения,
воспитания, коррекции имеющихся отклонений
2) комплексная технология, особый путь
поддержки ребенка, помощи ему в решении задач
развития, обучения, воспитания, социализации.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение

оптимального развития ребенка,
успешная интеграция в социум. (что
практически не возможно в условиях
спец школы)

Задачи сопровождения детей:

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач
развития, обучения, социализации: учебные трудности,
проблемы с выбором образовательного и
профессионального маршрута, нарушения эмоциональноволевой сферы, проблемы взаимоотношений со
сверстниками, учителями, родителями;
психологическое обеспечение образовательных программ;
развитие психолого-педагогической компетентности
(психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов

Служба сопровождения

это объединение специалистов разного
профиля, осуществляющих процесс
сопровождения. Команда объединяет
учителей, учителей-дефектологов,
психологов, социальных педагогов,
представителей родительского актива.

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных ступенях образования различны

Дошкольное образование - ранняя диагностика и коррекция
нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе.
Начальная школа - определение готовности к обучению в школе,
обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности
школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и
учебной
мотивации,
развитие
самостоятельности
и
самоорганизации, поддержка в формировании желания и "умения
учиться", развитие творческих способностей.
13

Основная
школа - сопровождение перехода в основную
школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в
решении
задач личностного
и
ценностно-смыслового
самоопределения
и саморазвития, помощь
в
решении
личностных проблем и проблем социализации, формирование
жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в
построении конструктивных отношений с родителями и
сверстниками,
профилактика
девиантного
поведения,
наркозависимости.
Старшая школа - помощь в профильной ориентации и
профессиональном самоопределении, поддержка в решении
экзистенциальных проблем(самопознание, поиск смысла жизни,
достижение
личной
идентичности),развитие
временной
перспективы,
способности
к
целеполаганию,
развитие
психосоциальной компетентности, профилактика девиантного
поведения, наркозависимости.
14

Сопровождение Диагностический
минимум
Стратегия
сопровождения
-Особенности психических процессов;
Сведения социального характера -Особенности речевой деятельности;
-Особенности моторики (координация,
Медицинские данные
мелкая моторика и др.);
-Сформированность представлений (объем,
адекватность, временные и
пространственные представления);
-Характеристика общения;
-Эмоции;
-Самооценка;
-Роль обучающегося
15

К специальным образовательным условиям следует отнести:
повышение квалификации педагогов, обучение педагогов, их
подготовка к работе с детьми c ОВЗ;
методическую составляющую;
изменения в образовательной программе, то есть
возникновение определённого раздела в основной
образовательной программе, который ФГОС определяет как
«коррекционная работа/инклюзивное образование».

При работе с детьми ОВЗ Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих

реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия,
направленные на нормализацию эмоционально-волевой
сферы, формирование продуктивных способов
мыслительной деятельности, а также на профилактику
возможных отклонений межличностных отношений;
оказывает методическую помощь учителям; развивает
психолого-педагогическую компетентность педагогов и
родителей.

Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Организационная модель комплексного психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в
общеобразовательной школе.

Алгоритм сопровождения обучающегося - инклюзивно

Алгоритм сопровождения обучающегося инклюзивно
Запрос на обследование ребенка (по решению
ПМП консилиума);
Обследование ребенка (всеми специалистами
ПМПк);
Определение образовательного маршрута и
необходимой коррекционной помощи;
Проведение коррекционно-развивающей
работы;
Повторное обследование для отслеживания
динамики развития.

Индивидуальный образовательный маршрут
составляется на обучающегося с ОВЗ на учебный год и
содержит реальные, конкретные цели, задачи и
учебный материал, находящийся в сфере его
ближайшего развития.
С целью повышения качества психологопедагогической помощи ребенку с ОВЗ перед
педагогом-психологом стоит задача – для более
успешной социализации детей тщательнее
продумывать содержание индивидуального маршрута.
С учетом индивидуального подхода к каждому
обучающемуся создается комфортный психоэмоциональный режим обучения, который способствует
сотрудничеству («ученик - учитель», «ученик - ученик»).

Модель психолого-педагогического сопровождения

Мотивационный этап (благоприятные
взаимоотношения учитель-ребенок-родитель)
Ориентировочный этап (определение смысла
и содержания предстоящей работы)
Содержательно-операционный этап
(разрабатываются коррекционные программы на
диагностической основе конкретного ребенка)
Оценочный этап (анализ результатов)

Цель обучения ребёнка состоит в
том, чтобы сделать его способным
развиваться дальше без помощи
учителя.
Элберт Грин Хаббард.

Но! давайте посмотрим правде в глаза

НО!
ДАВАЙТЕ ПОСМОТРИМ ПРАВДЕ В ГЛАЗА

Реальные проблемы: -обеспечение (кадрами, ресурсами, силами); - бумажная волокита; - культурная готовность самого общества

(готовность государства, учреждений,
родителей, детей и тех кто на стороне детей с
ОВЗ);
- нагрузка педагогов

Практические приемы для работы с детьми ОВЗ

Рождение ребенка с нарушением для большинства семей является огромной трагедией.

Выделяются следующие особенности семей, имеющих детей с патологией:
-
Нарушается взаимодействие с социумом
Нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские.
Возможно нарушение репродуктивного поведения
Складываются неверные представления о лечении и воспитании
ребенка
- Длительный стресс приводит к появлению повышенной
раздражительности, взаимным упрекам, ухудшению супружеских
отношений в целом
26

В семьях детей-инвалидов происходят качественные изменения на трех уровнях:

психологическом - в силу хронического стресса, вызванного
заболеванием ребенка, постоянными и различными по своей
природе психотравмирующими воздействиями;
социальном - семья этой категории сужает круг своих контактов,
матери чаще всего оставляют работу; рождение ребенка
деформирует отношения между супругами,
соматическом - переживаемый родителями стресс, выражается в
различных психосоматических заболеваниях.
27

«Родительский клуб» Проводить тематические встречи заинтересованных родителей и родителей детей с ОВЗ для повышения культуры, а

также помочь родителям понять свои
воспитательные успехи и неудачи и,
возможно, пересмотреть систему
взаимодействия со своим ребенком

«Как помочь ребенку учиться»

Относитесь к ребенку как к равному, поощряйте его
самостоятельность, формируйте у него активную жизненную
позицию, веру в себя и свои силы.
Поощряйте и стимулируйте двигательную активность ребенка,
приучайте его к обязательному выполнению утренней
гимнастики, физических упражнений.
Используйте различные упражнения для развития мышления
ребенка.
30

Упражнения для развития мышления ребенка

При работе с текстом, для облегчения его понимания, осмысления и
последующего запоминания, ребенок должен освоить смысловое деление текста
на части и озаглавливание частей.
После прочтения (прослушивания) текста обязательно задайте ребенку вопросы
на проверку правильности его восприятия, а также вопросы, требующие
проявления собственного отношения к прочитанному. Больше включайте таких
вопросов: «Почему?», «Зачем?», «Как ты думаешь?».
Играйте с ребенком в игру «Кто лишний?». Такая игра ведет к активному развитию
мышления и логики.
Чаще задавайте ребенку загадки, придумывайте новые вместе с ним.
Поиграйте: «Обозначь одним словом». Например, «Стул, стол, шкаф, кровать –
это…».
31

Возьмите за правило: никогда не давать ребенку готовые
знания, лучше помочь ему «открыть» их самому.
Существует зависимость уровня развития мышления и
речи от развития мелкой моторики рук, поэтому пусть
ваш ребенок чаще лепит из глины и пластилина,
вырезает из бумаги, закрашивает фигуры, делает
поделки и т.д.
32

Развивайте речь ребенка:

Вводите в словарь ребенка новые слова, выражения с пояснением их
значения и на основе наблюдения.
Уточняйте представление вашего ребенка о том или ином предмете
и явлении.
Поощряйте ребенка составлять рассказы, делиться своими
впечатлениями, пересказывать тексты.
Для того, чтобы ребенок правильно и адекватно воспринимал
окружающий мир, нужно больше использовать наглядные и
технические средства.
33

Используйте «золотое» правило Я.А. Коменского: «Все, что только можно, представить ребенку наглядно».

Шире используйте рисунки, макеты, диафильмы, совершайте миниэкскурсии с вашим ребенком, при этом обязательно стимулируйте
активность ребенка на ознакомление с предметами, восполняйте
недостаток зрительной информации с помощью осязания, слуха,
обоняния.
34Для облегчения запоминания материала необходима установка на
запоминание, чтобы у ребенка было желание запомнить.
Смысловая работа над материалом также способствует более
прочному сохранению его в памяти. Например, разбивка его на
составные части, составление опорной схемы - значительно
облегчает запоминание и воспроизведение в дальнейшем.
Должна быть установка на время, в течение которого должен
храниться в памяти этот материал, так как результаты исследований
показали, что в зависимости от того, на какой срок ребенок ставил
установку на запоминание, данный материал и хранился в его35
памяти.

Необходимо правильно организовывать повторение. Психологами и
физиологами был определен наиболее благоприятный режим повторений:
через 20 минут, затем через 3 часа, далее через 8 часов, а затем на
следующий день.
У детей еще достаточно слабо развит самоконтроль, они еще не понимают,
усвоили они материал или нет. Для преодоления этой особенности
необходимо объяснить детям, что, «если хочешь себя проверить, – расскажи
текст, правило себе, бабушке или маме, не заглядывая в книгу. В крайнем
случае – загляни в книгу еще раз и затем вновь попытайся его пересказать».
Нарисуйте на листе бумаги различные фигуры в произвольном порядке,
дайте посмотреть вашему ребенку на них в течение 10 секунд, после чего
предложите ему полностью восстановить увиденное. Такое упражнение
ведет к развитию зрительной памяти.
36

Эффективными приемами коррекционного воздействия
на эмоциональную и познавательную сферу детей с
отклонениями в развитии являются: вовлечь детей:
- игровые ситуации, требующие оказания помощи
любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить);
- дидактические игры, которые связаны с поиском
видовых и родовых признаков предметов;
- игровые тренинги, способствующие развитию умения
общаться друг с другом, встать на место другого;
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять
мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и
кистей рук.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно
использовать следующие активные методы и приёмы
обучения:
1. Использование сигнальных карточек при выполнении
заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с
другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с
буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его
правильность. Карточки могут использоваться при
изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся,
выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и
эффективность их заключаются в том, что сразу видна
работа каждого ребёнка.
Широко используется приём с различными цветовыми
изображениями.

Широко используется приём
с различными цветовыми
изображениями.
Они показывают карточку в
соответствии с их
настроением в начале и в
конце занятия. В данном
случае можно проследить,
как меняется эмоциональное
состояние ученика в
процессе занятия.

Узелки на память (составление, запись и вывешивание на
доску основных моментов изучения темы, выводов,
которые нужно запомнить). Данный приём можно
использовать в конце изучения темы – для закрепления,
подведения итогов; в ходе изучения материала – для
оказания помощи при выполнении заданий.
Использование вставок на доску (буквы, слова) при
выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.
Восприятие материала на определённом этапе занятия с
закрытыми глазами используется для развития слухового
восприятия, внимания и памяти.

уважайте ребенка, воспринимайте его как
полноценную личность, проявите к нему заботу,
внимание, терпение и будьте уверены – ваши
усилия не пропадут даром.

Психолого – педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения в школе.

"Каждый ребёнок имеет возможность быть психологически готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям".

Наш мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. К этим изменениям можно отнести, понятие «инклюзивное образование».

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Таким образом, на первый план выдвигается самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определять форму получения образования и образовательное учреждение. И одарённые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья - все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня.

В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база в области инклюзивного образования:

Конституция Российской Федерации

- «Конвенция о правах ребенка»

- «Конвенция ООН о правах инвалидов»

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка»

Закон РФ «Об образовании»

Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г

Декларации прав ребенка

Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,

Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»

Программа «Доступная среда для инвалидов»,

Концепция непрерывного образования.

Специальные ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты) для детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

В основе специальных стандартов лежат принципы договорённости, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является осуществление психологического сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательных школ.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ в обычных образовательных учреждениях.

Дети с ОВЗ - это дети с ограниченными возможностями здоровья. Дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

При изучении понятия «дети с особыми образовательными потребностями» остановимся на классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, по которой к основным категориям относятся:

дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

дети с нарушением речи (логопаты);

дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

дети с умственной отсталостью;

дети с задержкой психического развития;

дети с нарушением поведения и общения;

дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА;

дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Данная классификация дает возможность выделить в характеристиках этих категорий детей особенности их нарушений в следующих сферах: сфера здоровья, общения, когнитивная и мотивационно-волевая, а также личностная сфера, где могут быть нарушены составляющие образа «Я», требующие коррекции и развития для их успешной адаптации в обществе.

В обеспечении условий и возможностей развития и обучения детей с ОВЗ особая роль принадлежит педагогу-психологу. Говоря о работе психолога, мы имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. Речь идет именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребёнка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные аспекты.

Психологическое сопровождение учащихся с ОВЗ рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум. Оно должно быть устремлено на овладение учениками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения с взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект - субъектных отношений.

Процедура обследования учащегося с ОВЗ недостаточно проста, поэтому психологу необходимо соблюдать основные требования:

Проводить диагностирование в тихой комнате, где ничто не отвлекает ребенка и психолога.

Осуществлять предельную доброжелательность к ребенку, использовать похвалу, одобрение, независимо от результата выполнения заданий.

Соблюдать объективность при диагностировании, не стремиться оказывать сверху дозированную помощь ребенку, превращая методику из диагностирующей в обучающую.

Учитывать состояние здоровья ребенка на момент тестирования; если ребенок устал, дать ему возможность отдохнуть, а затем продолжить обследование.

Соблюдать этику общения с детьми и их родителями.

Ключевыми направлениями работы педагога – психолога с детьми с ОВЗ является диагностическая, коррекционная и развивающая работа; профилактическая и консультативная работа с педагогами и родителями, воспитывающими детей данной категории.

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей: своевременно выявить детей с ОВЗ; выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ; определить оптимальный педагогический маршрут; обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребёнка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении; спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы; оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы; определить условия воспитания и обучения ребёнка; консультировать родителей ребёнка.

Диагностическое направление работы включает в себя первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой развития ребёнка в процессе коррекционной работы.

Педагог-психолог выполняет задачи по определению актуального уровня развития ребёнка и зоны ближайшего развития, выявлению особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребёнка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

В соответствии с особенностями развития ребёнка и решением консилиума образовательного учреждения психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребёнка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ОВЗ, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция её недостатков;

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;

формирование и развитие социальных навыков и социализации.

Психологические занятия с детьми по содержанию не должны копировать программы занятий дефектологической направленности, где основной акцент делается на развитие и коррекцию когнитивной сферы.

Работа по консультативно - просветительскому и профилактическому направлению обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Главной целью в создании модели психологического сопровождения детей с ОВЗ является разработка инструментария сопровождения такого ребёнка, обеспечивающих успешную дальнейшую интеграцию. Для развития ребёнка с ОВЗ, необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с социализацией. Это организация детской деятельности и создание специально созданной среды в общеобразовательном учреждении. Эта среда представляет собой единство всех участников образовательного процесса, а также создание психологической помощи, поддержки и обеспечения с целью преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребёнка.

Список литературы

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г.

Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения,-Альманах ИКТ №13, 2009.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.-М.,1991.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Алехина С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации.// МГПУ – М, 2012.

Назарова Н.М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики 1.2. Принципы специального образования// АСАDEMА - М, 2000.

Татьяна Анатольевна Новичихина,заместитель директора по учебно-воспитательной работе
Место работы: ГБОУ НСО Областной центр диагностики и консультирования Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школьного обучения Цель: Организация психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школьного обучения
Наш мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. К этим изменениям можно отнести, понятие «инклюзивное образование».
В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база в области инклюзивного образования:
- Конституция Российской Федерации
- «Конвенция о правах ребенка»
- «Конвенция ООН о правах инвалидов»
- Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка»
- Закон РФ «Об образовании»
- Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г
- Декларации прав ребенка
- Постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617
- Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,
- Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»
- Программа «Доступная среда для инвалидов»,
- Концепция непрерывного образования.
Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.
Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия.
Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность.
Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников. Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.
Кто входит в группу сопровождения? Учитель-дефектолог, педагог-логопед, педагог-психолог, врач-педиатр, тьютор, координатор, социальный педагог.
Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении строится на принципах:
- Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
- Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
- Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность.
- Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения – индивидуальный подход к каждому ребенку и его семье.

Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения.
То, насколько сотрудники объединены идеей инклюзивного образования, насколько понимают друг друга и придерживаются единого подхода к сопровождению «особого» ребенка и его семьи, других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе.
Междисциплинарный подход выражается и в таких конкретных вещах, как: опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; единое календарно-тематическое планирование; проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.
Существуют три модели интегрированного обучения.
- Полная и комбинированная интеграция, где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обучаются дети с ОВЗ.
- Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня.
- Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с особыми образовательными потребностями положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми.
Основными направлениями деятельности педагога-психолога инклюзивного образования являются:
1. Психодиагностика.
2. Психологическая реабилитация.
3. Психологическое консультирование.
4. Развивающая и психокоррекционная работа.
В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:
- своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;
- определить оптимальный педагогический маршрут;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);
- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
- консультировать родителей ребенка.
Основные показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по реализации инклюзивного образования.
На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении развития инклюзивной практики влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов, узких специалистов, родителей.
Основными показателями эффективности учреждения, реализующего инклюзивное образование являются:
- все дети, включенные в инклюзивный образовательный процесс, показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение, получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой;
- родители детей с ОВЗ понимают, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;
- специалисты психолого-педагогического сопровождения участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их сверстников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами, воспитателями;
Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия – это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.
Список литературы
1. Алехина С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации.// МГПУ – М, 2012.
2. Назарова Н.М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики 1.2. Принципы специального образования// АСАDEMА - М, 2000.