Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.
Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.
Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.
Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:
а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;
б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;
г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;
д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;
е) генетический, раскрывающий истоки психологической готовности и их влияние на нее;
ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической готовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями.
Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.
Кузьмина Н.В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. ["Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970]
Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.
Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.
Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.
Итак, мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное проявление личности и под готовностью к деятельности понимаем особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.
Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей и их обогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частных способностях как качествах личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Развитие профессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частных способностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством, так как основой всякого развития является прежде всего развитие интеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезных ограничений.
Профессионализм личности зависит также от уровня развития профессионально важных качеств субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности. Существуют личностно-индивидные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности человека в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности. Так, исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность, рационализм, для практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать внутренний мир людей, эмпатичность, способность к рефлексии, эмоциональная стабильность.
Важным фактором и в то же время результатом развития готовности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной готовности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной готовности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности. Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главным образом:
1) организованность;
2) ответственность;
3) дисциплинированность;
4) инициативность;
5) внимательность.
Кроме этого, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловыми качествами.
Особое значение в подструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым до высокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявление интуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность, своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами. Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализма личности.
В научной литературе профессионально значимые личностные качества рассматривается как:
1) один из стержневых факторов профессиональной пригодности;
2) проявление отдельных психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде;
3) важнейшая составляющая профессионально-личностного потенциала, под которым понимается устойчивая интегральная совокупность общих, специальных и частных свойств специалиста, обусловливающих его способность к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. [Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.]
Также предпринимаются попытки рассматривать профессионально значимые качества с позиции параметров, по которым производится дробная оценка эффективности и надежности человеческого звена в системе "человек - машина", "человек - орудие труда".
Исследования понятия "психологическая готовность".
В современной отечественной и зарубежной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.
Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов посвятили фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе. Личностный подход в профобразовании студентов предполагает представление об абсолютной ценности личности, создании условий для целостного развития и самореализации субъектов образовательного процесса.
Протекание процесса жизненного самоопределения человека в психологической науке связывается с развитием его самопознания как психической активности, направленной им на самого себя, и с формированием внутренней позиции взрослого человека. Профессиональное самоопределение человека представляет собой формирование трудовой активности. Это значит, что профессиональное самоопределение связано с формированием зрелой внутренней (профессиональной) позиции.
Мотивация успешности обучения студентов зависит от их внутреннего психического состояния: чем в большей мере студент психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален. Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понижение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.
Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей.
По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация). [Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.158-164.]
На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.
В концепции Д. Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я-концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес в теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики. [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]
Одним из источников профессионального развития является внешняя среда - преподносимые педагогами знания, задания. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если студент не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть, не активен, не стремится стать "больше, чем он есть". Истинное развитие личности - это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека.
Д. Тидеман, О Хара, Д. Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Исследователи Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала.
Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. [Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.]
Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.
По мнению В.А. Бодрова профессиональное становление и развитие личности преследует цель "обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности". Следовательно, деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности. [В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006]
Таким образом, профессиональное становление студента-психолога - это одна из форм развития его личности.
А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что "в целом профессионализация - это одна из сторон социализации". [Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.]
В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют:
1) Стадию подготовки к выбору профессии
2) Стадию профессиональной подготовки
3) Стадию профессиональной деятельности
Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное становление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие своей личности средствами профессионального обучения.
А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов - переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом. [Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с]
Следовательно, в период профессиональной подготовки необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность формирования и развития различных групп личностно - индивидных особенностей студента, так как главной целью обучения в вузе считается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности будущего специалиста.
ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ
СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В. В. БЕЛОУС
В психологической науке понятие интегральной индивидуальности или "совокупности внутренних условий " восходит к научным разработкам С.Л. Рубинштейна , . Он рассматривал совокупность внутренних условий как синтез низших и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную приспособительную функцию.
Б.Г. Ананьев , развивал идею комплексного подхода к изучению человека. Он отмечал, что "индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека " . И далее: "...индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида " [там же]. Применив аппарат точных наук, Б.Г. Ананьев и его сотрудники математизировали комплексный (многомерный и междисциплинарный) подход к индивидуальности человека и раскрыли влияние одних разноуровневых основ индивидуальности на другие.
Если С.Л. Рубинштейн и Б.Г. Ананьев трактовали индивидуальность с позиции принципа аддитивности (совокупность, набор или симптомокомплекс свойств), то В.С. Мерлин, опираясь на положения теории систем, первым, пожалуй, стал широко употреблять понятие "интегральная индивидуальность ". Он рассматривал интегральную индивидуальность как большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности. Главным в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлин считал поиск путей гармонизации разноуровневых свойств индивидуальности. На основе значительного экспериментального материала, полученного под его руководством, он пришел к выводу о том, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности .
В настоящее время специальную модель интегральной индивидуальности предлагает В.М. Русалов , . Он выделяет в ней два уровня: дифференциальнопсихофизиологический (низший уровень, представленный свойствами организма) и дифференциальнопсихологический (высший уровень, состоящий из личностных, индивидных и иных социокультурных образований). Темперамент В.М. Русалов относит к "той "территории ", на которой наметилась "встреча " дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии " . Используя "метаязык " математики, В.М. Русалов убедительно показывает существование разновероятной (избирательностохастической) зависимости индивидуальнопсихологических свойств темперамента от общих свойств нервной системы, с одной стороны, и индивидуально
психологических личностных образований от психодинамических параметров индивидуальности, с другой. Несмотря на пестроту подходов к пониманию теории интегральной индивидуальности, всех авторов объединяет стремление выделять и изучать в ней одноуровневые и многоуровневые связи и взаимоотношения. Одноуровневый аспект интегральной индивидуальности определяется совокупностью специфических функциональных инвариантов (взаимнооднозначные, устойчивые связи), многоуровневый выражается в вероятностных связях разнопорядковых свойств индивидуальности.
Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы подвести итоги, относящиеся к исследованию одноуровневых и многоуровневых сторон интегральной индивидуальности и наметить пути его ближайшего развития.
Наиболее обстоятельно нами изучена проблема гармонизации темперамента и деятельности , . Исследование этой проблемы достаточно успешно протекает в рамках двух направлений. Первое из них касается выяснения влияния объективных требований деятельности на изменение проявлений отдельных свойств и структур темперамента. Второе направление, наоборот, сосредоточено на изучении функциональной роли темперамента в многообразных актах человеческой деятельности.
На кафедре психологии Пятигорского пединститута иностранных языков проблема гармонизации темперамента и деятельности решалась в экспериментальных работах П.И. Пламеннова , Н.В. Орлинковой , Ш.М. Гойя . В исследовании П.И. Пламеннова на широкой выборке испытуемых прослеживаются возрастные изменения структур темперамента в условиях воинской деятельности. В опытах участвовали курсанты I и IV курсов, младшие и старшие офицеры. У всех военнослужащих (свыше 360 чел.) диагностировались отдельные свойства (шкалы) темперамента и их комплексы (обобщенные индексы) по опроснику В.М. Русалова . Выявлено два вида возрастных изменений структур темперамента: скачкообразные, происходящие в течение 3б лет, и плавные, накапливающиеся на протяжении 20 и более лет. Скачкообразные изменения установлены для шкал: эргичность, эмоциональность и социальная эмоциональность, и для индексов общая эмоциональность, уровень готовности к предметной деятельности, предметная активность, адаптивность, активность дисбаланса. Для шкал: социальная эргичность и темп; индексов: уровень готовности к социальной деятельности, социальная активность, общая активность, характерны плавные изменения.
С переходом к новой социальной роли существенно изменяются темп и эмоциональность в предметной деятельности и социальная пластичность. Фактор времени службы влияет на изменение социальной эргичности и социальной эмоциональности. Взаимное воздействие факторов социальной роли и времени службы приводит к яркому проявлению эмоциональности и к маскировке социальной эргичности. И наоборот, в некоторых случаях отмечено противостояние фактора социальной роли и фактора времени службы. Это касается предметной эргичности, индексов уровня готовности к предметной деятельности, предметной активности, общей активности, адаптивности и т. д.
Наконец, немаловажен тот факт, что поступающие в высшие военные училища МВД по темпераменту оказываются преимущественно экстравертированными, активными и низкоэмоциональными; завершают срок службы интровертированными, активными и высокоэмоциональными. Есть все основания полагать, что эти изменения отдельных свойств темперамента или их сочетаний не затрагивают типа темперамента в целом.
Другая сторона взаимовлияния темперамента и деятельности раскрывается в диссертации Н.В. Орлинковой. Она исследовала влияние типа темперамента на стиль совместной учебной деятельности. Тип темперамента выделялся
методом таксономического анализа или методом распознавания образов . Однородным и разнородным диадам по типу темперамента предлагалась учебная деятельность по составлению программы решения вычислительной задачи на ЭВМ с записью ее на магнитный носитель. Выявлено отсутствие статистически значимых различий между однородными и разнородными диадами в продуктивности учебной деятельности и наличие статистически значимых различий между однородными и разнородными парами в стилях общающихся партнеров. Разнородные пары в сравнении с однородными более многообразны в выборе приемов и способов осуществления совместной деятельности.
В диссертационной работе афганского психолога Шаха Мохамада Гойи прослеживается влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях. Темперамент школьников диагностировался по опроснику В.М. Русалова; речемыслительная деятельность по индивидуальным и интегральным показателям. Оказалось, что продуктивность индивидуальной речемыслительной деятельности не зависит от сочетания активированности и эмоциональности, а продуктивность интегральной речемыслительной деятельности зависит. Высокую продуктивность речемыслительной деятельности демонстрируют высокоактивные и высокоэмоциональные испытуемые, низкую высокоактивные и низкоэмоциональные школьники.
Таким образом, перспективным нам представляется изучение проблемы взаимообусловленности темперамента и деятельности. К сожалению, в отечественной дифференциальной психологии разработке этой проблемы уделяется недостаточное внимание.
После смерти В.С. Мерлина резко сократился объем работ по межуровневому анализу интегральной индивидуальности. Непосредственно под нашим руководством в последние годы выполнен ряд экспериментальных работ по структурнофункциональной характеристике интегральной индивидуальности , , . Так, А.Т. Найманов свой диссертационный труд посвятил обоснованию относительной самостоятельности некоторых структур интегральной индивидуальности на принципах системной проблематики. До сих пор структурный анализ интегральной индивидуальности был поэлементным: отдельные свойства одной подсистемы сопоставлялись с отдельными свойствами другой подсистемы большой системы "человек общество ". В итоге, как правило, возникала противоречивость в понимании взаимосвязи основ интегральной индивидуальности. У одних исследователей составляющие (основы) интегральной индивидуальности трактовались как разнопорядковые (субординационные) категории; у других как однопорядковые категории (теории тождества); у третьих как абсолютно независимые категории (теории параллелизма).
С целью преодоления субъективизма и случайности в построении теории интегральной индивидуальности А.Т. Наймановым было организовано и проведено исследование, в котором в качестве проверяющих переменных выступали известные в дифференциальной психологии категории темперамента и личности. Темперамент в его исследовании оценивался по серии экспериментальных и неэкспериментальных показателей, на основе которых с помощью дискриминантного анализа были выделены два непересекающихся типа темперамента: тип "А " и тип "В ". По личностному уровню, в частности по уровню притязаний личности, те же самые испытуемые с помощью дискриминантного анализа также делились на два класса: с высоким и с низким уровнем притязаний личности. Вычисленная сопряженность по "(квадрат " между интегральными показателями темперамента и интегральными показателями уровня притязаний личности практически равнялась нулю. Опираясь на ранее полученные В.С. Мерлиным данные о
том, что взаимосвязь темперамента и личности не прямая " а косвенная, осуществляемая через систему промежуточных факторов (универсальную транзитивную функцию, как мы уже упоминали, выполняет индивидуальный стиль деятельности), А.Т. Найманов с достаточной степенью точности установил разнопорядковость психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности.
Наконец, в работе А.Т. Найманова изучалась взаимная функциональная роль выделенных относительно автономных структур интегральной индивидуальности в совместной познавательной деятельности затрудненного содержания. Его интересовала сопротивляемость неудачам однородныхразнородных по типу темперамента пар (по уровню притязаний личности различия отсутствовали) и однородныхразнородных по уровню притязания личности диад (с одинаковой пропорцией партнеров с типом "А " и типом "В "). Оказалось, что разнородные по типу темперамента диады в ситуации сопротивления неудачам более эффективны, чем однородные диады (преимущество у разнородных диад с низким уровнем притязаний личности). И наоборот, однородные по уровню притязаний личности диады в ситуации сопротивления неудачам более продуктивны, чем разнородные диады (преимущество у испытуемых типа "В ").
Следовательно, успешность действий пар в ситуации сопротивления неудачам определяется взаимной связью разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности.
В экспериментальной работе Ф.М. Шидаковой выяснялось своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов пединститута I и IV курсов. Независимо от ступени обучения проводилась диагностика трех уровней интегральной индивидуальности: психодинамического, личностного и социальнопсихологического. Обработка исходных данных производилась методами корреляционного и факторного анализов. Как показал корреляционный анализ, наиболее отчетливо прослеживается межуровневая связь по линии "темперамент метаиндивидуальность " и "темперамент личность ". Отсутствует попарная корреляция между личностью и метаиндивидуальностыо. На IV курсе значительно расширяется диапазон свойств темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем метаиндивидуальности.
Следовательно, чем выше ступень обучения студентов в высшем учебном заведении, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. Дугообразная структура интегральной индивидуальности уступает место кольцевой взаимосвязи свойств. На всех исследуемых уровнях интегральной индивидуальности прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня. Причем не только на I курсе, но и на IV курсе психодинамический уровень обусловливает уровень метаиндивидуальности. Что касается I курса, то здесь все ясно: новая социальная ситуация, новые социальные роли, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности, неустойчивость межличностных отношений выдвигают на первый план психодинамический фактор. Но почему по мере роста профессионализма сохраняется ведущая роль темперамента в определении статуса студентов в учебной группе? Видимо, такой вроде бы неожиданный факт является следствием специфики обучения студентов художественнографического факультета. В специфической деятельности развивается стремление быть свободным, независимым от других, иметь свое "лицо ", ярче проявить свою индивидуальность и своеобразие в актах исполнения.
Факторизация матриц интеркорреляции разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила участие темперамента в избранных сторонах индивидуальности, но и выявила ряд новых экспериментальных фактов (факторизация
производилась с учетом и без учета успеваемости студентов). Оказалось, что на начальной ступени обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивидуальности представляет собой ряд относительно самостоятельных факторов, т. е. перед нами налицо структура интегральной индивидуальности в развернутом виде. Учет успеваемости студентов коренным образом изменяет результат факторизации: выделяется одинединственный фактор, насыщенный психодинамическими, личностными и социальнопсихологическими характеристиками индивидуальности. Короче говоря, разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, сотрудничая друг с другом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятельности.
Существенно изменяется структура интегральной индивидуальности на завершающей ступени обучения студентов. Успеваемость теряет роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее учета выделяется фактор, наполненный всеми изученными автором разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. С учетом успеваемости студентов структура интегральной индивидуальности распадается на серию автономных факторов. Мы полагаем, что диаметрально противоположные результаты факторизации попарных зависимостей свойств интегральной индивидуальности с учетом и без учета успеваемости студентов I и IV курсов объясняются сменой мотивов учебной деятельности. На I курсе поведение студентов в учебной деятельности регулируется мотивом достижения и сохранения статуса студента института (совершенно новая социальная роль); на IV курсе в сознании студентов укрепляется мотив профессионального самосовершенствования.
Диссертация А.А. Осиновой посвящена специфике структуры интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Предметом исследования, как и в экспериментальной работе Ф. М. Шидаковой, служили психодинамический, личностный уровни интегральной индивидуальности и уровень метаиндивидуальности. Испытывалась продуктивность индивидуальной деятельности на компьютере. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности определялись методами корреляционного и таксономического анализа. Корреляционный анализ выявил влияние психодинамики на формирование личностного уровня и уровня метаиндивидуальности, а также влияние личностного уровня на уровень метаиндивидуальности.
Следовательно, структура интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте совпадает со структурой интегральной индивидуальности студентов IV курса вуза. Однако такого рода совпадение является в большей степени внешним, нежели внутренним, существенным и характерным. У студентов IV курса в связке "темперамент личность статус " доминирует психодинамика. У старшеклассников личностный фактор.
Свойства личностного уровня играют существенную роль в формировании уровня метаиндивидуальности. Причем одна категория свойств личностного уровня (индивидуальная и интегральная самооценка по ДембоРубинштейн) разновероятно влияет на уровень метаиндивидуальности (от р
Таким образом, социометрический статус старшеклассников в значительной степени определяется свойствами личностного уровня интегральной индивидуальности. Возрастные изменения структуры интегральной индивидуальности происходят под воздействием как внешних (новый социовакуум), так и внутренних (гетерохронность и неравномерность развития) причин. Интересен в работе А.А. Осиновой таксономический анализ исходных
данных. Таксономический анализ в сравнении с корреляционным и факторным позволяет описать не только линейные, но и нелинейные структуры познаваемого объекта вообще и интегральной индивидуальности в частности . Реализация этой возможности метода таксономии или метода распознавания образов осуществлялась в исследовании А.А. Осиновой поэтапно. На первом этапе в таксономическую обработку были включены 38 единичных показателей свойств интегральной индивидуальности, отражающих поведение 80 испытуемых (поэлементная характеристика индивидуальности). Из 17 извлеченных таксонов пять таксонов дают ценнейшую информацию: таксон 1 показатели свойств темперамента по Русалову; таксон 2 показатели свойств темперамента по Айзенку; таксон 3 показатели уровня притязаний личности; таксон 4 показатели самооценки; таксон 5 показатели метаиндивидуальности.
Короче говоря, при поэлементном подходе к интегральной индивидуальности ее структура становится "разобранной на части ". Именно на этом принципе построены все без исключения современные учебники по возрастной и педагогической психологии. Анатомофизиологические особенности того или иного возраста, качественные характеристики свойств индивида, новообразования личности и ее взаимоотношения в социальной группе рассматриваются независимо друг от друга, без учета их взаимовлияния и взаимообогащения .
На втором этапе таксономического анализа большинство показателей свойств интегральной индивидуальности были преобразованы в интегральные. Всего программу машинной обработки составили 19 единичных и интегральных показателей интегральной индивидуальности. Из 6 извлеченных таксонов научный интерес представляет таксон, в который вошли единичные и интегральные показатели всех трех изученных свойств интегральной индивидуальности.
Следовательно, системная характеристика интегральной индивидуальности "собрала " все познаваемые ее части в единое целое. С практической точки зрения это говорит о том, что раскрывая возрастной портрет индивидуальности, нельзя ограничиться перечислением всех составляющих ее переменных. Доминирующим должно стать изображение возрастных характеристик индивидуальности в плоскости взаимопроникновения всех частей целого человека. Именно с этих позиций следует создать новый учебник по возрастной и педагогической психологии.
1. Структура интегральной индивидуальности обладает высокой степенью динамичности. Свойства, в нее входящие, могут находиться как в состоянии автономности, так и в состоянии субординационной зависимости.
2. Темперамент человека представляет собой частный случай автономной подсистемы интегральной индивидуальности. Если его структура в определенной степени изучена, то проблема взаимовлияния темперамента и деятельности находится в стадии начальной разработки. Особенно перспективным нам представляется исследование влияния темперамента на эффективность деятельности в интегральном измерении.
3. Межуровневое единство интегральной индивидуальности наблюдается у старшеклассников и студентов разных курсов в условиях, стимулирующих: достижение успеха в диалоге с компьютером; стремление к самоутверждению в индивидуальной и совместной деятельности; стремление к профессиональному росту, самораскрытию.
4. В силу многообразия сфер человеческой жизни разработка прикладного аспекта теории интегральной индивидуальности требует новых проблемных экспериментальных исследований.
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
3. Белоус В. В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. докт. дис. М., 1982.
4. Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990.
5. Белоус В. В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопр. психол. 1991. № 2. С.102 106.
6. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
7. Гойя Ш. М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовых ситуациях: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.
8. Елкина В. Н., Загоруйко Н. Г., Новоселов Ю. А. Математические методы агроинформатики. Новосибирск, 1987.
9. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
10. Наймите А. Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.
11. Орлинкова Н. В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1988.
12. Осипова А. А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.
13. Очерк теории темперамента / Под ред. В.С. Мерлина. Пермь, 1973.
14. Пламенное П. И. Возрастные изменения структур темперамента: Автореф. канд. дис. М., 1991.
15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
17. Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. С.3 16.
18. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента. М.,1990.
19. Русалов В. М. Биологические основы индивидуальнопсихологических различий. М., 1979.
20. Человек как интегральная система / Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1988.
21. Человек в структуре интегральной индивидуальности / Под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск, 1991.
22. Шидакова Ф. М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.
Личностные качества – один из факторов успешной деятельности педагога
К важным качествам по Марковой относятся:
–пед.эрудиция;пед.целеполагание;пед.мышление;пед.наблюдательность;пед.оптимизм и т.д.
Можно выделить 3 основные характеристики труда учителя , обуславливающие эффективность пед. деятельности в целом:
2. Компетентность.
3. Эмоциональная гибкость.
Направленность – в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в своей профессиональной деятельности. У наиболее «эффективных учителей» она становится мотивацией совершенствования.
В пед.направленность включаются : интерес к учащимся, к творчеству, к пед. профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.
В более узком смысле – пед.направленность – это профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типичное своеобразие.
В более широком смысле – пед.направленность – это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и общении.
Иерархическая структура пед.направленности:
3 типа направленности :
1. Истинно-педагогическая (мотив – интерес к содержанию пед. деятельности) – состоит в устойчивой мотивации формирования личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог.
2. Формально-педагогическая.
3. Ложно-педагогическая.
Компетентность – гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) пед.общения.
*уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, от степени развития профессионально-педагогического мышления. Пед. творчество эффективно, когда оно опирается на высокую пед. компетентность.
Составление и проведение урока – это уже творчество.
Можно выделить 2 подструктуры пед. компетентности:
– деятельностная (ЗУНы и способы осуществления пед. деятельности).
– коммуникативная (ЗУНы и способы осуществления пед. общения).
Звено проф.компетентности…
Пед.мастерство – системное качество личности педагога, которое приобретается в процессе его профессионального становления в виде пед.умений.
–система знаний, необходимых для реализации целей деятельности;
–умение подать знания.
Уровни пед.мастерства:
1.Репродуктивный.
2.Адаптивный.
3.Локально-моделирующий.
4.Системно-моделирующий.
5.Формирование, моделирование системы знаний и управление учащимися.
*наиболее благоприятным для профессионального роста является их сочетание.
Гибкость – это разнообразие и адекватность проявляемых действий как во внешних формах активности, так и во внутренних (психических).
3 вида пед. гибкости (структура):
1. Интеллектуальная .
2. Поведенческая .
3. Эмоциональная – сочетание личностных качеств: эмоциональная устойчивость, позитивная эмоциональная экспрессивность (отзывчивость).
Психологические условия развития эмоциональной гибкости – осознание учителем ролей и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, физического и психического здоровья учителя и учеников.
Билет 31.
Когнитивнистская концепция стадиального развития нравственных суждений и воспитания нравственности по Л.Кольдбергу.
Воспитание через интеллектуальное развитие (Кольдберг).
Акцентирует когнитивную составляющую приобретения социального опыта, связывая со стадиями интеллектуального развития Пиаже.
В морально-нравственном развитии тоже существуют закономерные стадии, которые связаны со стадиями интеллектуального развития.
Общая линия морально-нравственного развития идет от гетерономной морали, ориентированной на учет последствий модели, к автономной морали, которая связана с независимой оценкой ситуации.
Постулаты нравственности (Пиаже):
1. Более нравственно поступает не тот человек, который «выдрессирован» многочисленными подкреплениями и наказаниями, а тот, кто способен совершить осознанный нравственный поступок.
3. Осознанный нравственный выбор способен сделать только тот человек, который имеет высокий уровень стадии формальных операций.
4. => возможно, существуют стадии нравственного развития, имеющие некоторую связь с соответствующими стадиями интеллектуального развития.
5. Люди генетически запрограммированы в своем нравственном развитии на следующие социальные принципы:
– честность;
– справедливость;
– стремление к равенству.
Кольдберг ставит ряд задач:
1. Действительно ли можно выделить стадии морально-нравственного (М-Н) развития.
2. Возможно ли создание М-Н инструмента, чтобы выделить эти стадии.
3. Если эти стадии удастся выделить, то действительно ли наблюдается корреляционная связь между стадиями М-Н развития и интеллектуального развития.
Дилеммы Кольдберга:
1. Дилемма Хайнса – жена смертельно больна, а на лекарство нет денег => украсть или нет.
На основе анализа ответов, и особенно аргументации, Кольдберг выделил 3 уровня с 6 стадиями нравственного развития.
Уровни нравственного развития (и стадии) по Кольдбргу:
I. Доконвенциональный (преднравственный) уровень (4–10 лет)
1. Нравственный выбор определяется страхом перед наказанием.
* не д.б. украсть, т.к. замучит совесть.
2. Нравственный выбор определяется ориентацией на выгоду.
* д.б. украсть, т.к. и лекарство добудет, и много не дадут.
** надо украсть, если супруга любит.
II. Конвенциональный (собственно нравственный) уровень (10–13 лет)
3. Нравственный выбор определяется ориентацией на мнение окружающих.
* люди подумают, что он плохой, если он украдет.
4. Нравственный выбор определяется ориентацией на мораль, слово, норму.
* д.б. украсть, иначе как потом он будет смотреть в глаза детей. Украсть, т.к. венчался давал слово.
III. Постконвенциональный уровень (с 16 лет)
5. Ориентация на автономный выбор, на гибкую, ситуативную интерпретацию законов и норм в интересах человека (гуманных).
6. Нравственный выбор определяется универсальной ценностью любой жизни, любого человека («Стадия святых»).
Общие выводы Кольдберга:
1) Стадии М-Н развития выделить удалось, и они действительно значимо и пропорционально коррелируют со стадиями интеллектуального развития Пиаже.
2) Стадии носят неисторический характер.
3) У каждого человека своя скорость продвижения по этим стадиям.
4) Возрастные рамки стадий нравственного развития очень неустойчивы и имеют чисто ориентировочный характер.
5) !! Люди оценивают поступки других, исходя из своей доминирующей стадии нравственного развития. Они понимают и принимают поведение людей, чья стадия такая же или ниже. И противодействуют тем, кто выше.
Критика:
1. Стадии, выделенные Кольдбергом, очень неоднозначны.
2. Критикуют за вывод о внеисторическом характере нравственного развития.
3. «Это мужские стадии развития» (Гиллиган).
Гиллиган дает «женский» эквивалент…
В женской нравственности:
I уровень .
1. Самозабвенность – интересны те, кто удовлетворяет потребности (девушка – принцесса, ее должны любить).
2. Переходная стадия – девушка рассматривает себя как открытку, подарок, жертву.
II уровень .
3. Девушка вышла замуж. Она удовлетворяет свои потребности после чужих потребностей.
4. Женщина поднимается от самопожертвования к самоуважению.
III уровень .
5. Нахождение времени на близких и на себя – самоуважение.
5. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Психологический журнал. - 2000. - № 1. - с. 28 - 36.
6. Навайтис Г. А. Тайны семейного (не)счастья. - М., 2008. - 171 с.
7. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания // Психологический журнал. - 1985. - № 5. - с. 32 - 39.
А.С. Фомин
ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ
Ключевые слова: управленческая деятельность, управленческая ситуация, психологическая готовность, личностно-функциональный подход, интегративное системное образование личности, установка, управленческие качества, управленческие способности, функциональное состояние.
В современных условиях управление становится наиболее востребованной специальностью, которая, с одной стороны, основана на особом призвании, а с другой стороны, зависит от уровня сформированности профессиональных компетенций. В ходе выполнения должностных обязанностей руководители находятся в постоянном психологическом напряжении, подвержены воздействию различных психогенных факторов, испытывают большие психологические нагрузки, обусловленные сложностью, неопределенностью и динамичностью управленческих ситуаций. В связи с этим, подготовка будущих руководителей к управленческой деятельности должна предусматривать формирование не только специальных знаний, навыков, умений и личностных качеств, но и психологической готовности к её осуществлению.
Как психологическое явление, «готовность» стала предметом исследования в рамках экспериментальной психологии, благодаря работам представителей Вюрцбургской школы О. Кюльпе, Н. Аха, К. Бюлера, немецких психологов Г. Мюллера, Т. Шумана, Г. Фехнера, французского психолога Жана Пиаже. В дальнейшем проблема готовности к деятельности нашла отражение в исследованиях установки в школе Д.Н. Узнадзе и социальной установки (аттитюда) в зарубежной социальной психологии. Обзор научной литературы позволяет сделать вывод о том, что изучение психологической готовности осуществлялось на различных уровнях.
На теоретико-методологическом уровне психологическая готовность изучалась с точки зрения различных подходов: функционального (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Д.Н.Узнадзе);личностного(Б.Г.Ананьев,Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн, В.С. Мерлин) и личностно-деятельностного подхода, (А.А. Деркач, В.И. Долгова, М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко). На уровне объекта исследования психологическая готовность изучалась применительно к конкретным видам деятельности: к обучению, спортивным соревнованиям, к воинской деятельности, к деятельности в экстремальных ситуациях (Л.А. Кандыбович, Л.Н. Кузнецов, С.В. Лазарев, В.Н. Лоскутов, Л.Е. Мерзляк, А.В. Мощенко, Е.В. Чепепкова). На уровне анализа психологических единиц, положеных
© Фомин А.С., 2013
в основу её изучения, психологическая готовность рассматривалась как психическое состояние (Г.М. Гагаева, Н.Л. Левитов, Ю.А. Самарин, М.М. Филатова-Шуева); сложное образование личности (В.И. Долгова, П.Л. Рудик); проявление личностью определённых социально-психологических и психофизиологических качеств (А.Ю. Чинаев); устойчивая характеристика личности (К.М. Дурай-Новакова); целостное, интегративное образование личности (С.В. Лазарев, Е.В. Черепкова); целостное проявление личности (А.В. Мощенко); интегративное качество личности (С.И. Жуковский); интегративное свойство личности (С.Г. Одинцов).
Подавляющее большинство исследователей рассматривают готовность как психическое состояние, положив в основу взгляды А.А. Ухтомского о «доминанте» и С.Л. Рубинштейна о готовности к деятельности на основе предшествующего опыта . Н.Л. Левитов рассматривал готовность как длительное или кратковременное (предстартовое) психическое состояние . С точки зрения Г.М. Гагаевой, состояние психологической готовности к соревнованию связано с оптимальным уровнем работоспособности афферентных и эфферентных систем. Ф. Генов понимает психологическую готовность как мобилизационную готовность, предстартовое состояние. В.А. Алаторцев наличие психологической готовности к соревнованию определяет возможностью спортсмена своевременно принимать оптимальные решения в данной конкретной ситуации. Ю.А. Самарин определяет готовность личности как психическое состояние, его внутреннюю настроенность, установку на активное и целесообразное действие. М.М. Филатова-Шуева, исследовав готовность к экстренному действию, утверждает, что психологическая готовность есть активное состояние личности, результат регуляции целесообразного поведения и предугадывания назревающего события.
В результате совместной работы над проблемой готовности к деятельности в напряженных ситуациях, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко пришли к выводу, что готовность возникает как результат прогноза будущего рассогласования между требованиями будущей задачи и возможностями человека её решить в данный момент. Анализируя величину и длительность рассогласования, личность определяет необходимый уровень активности, осуществляет настройку организма на будущую деятельность. Они предложили свой вариант структуры готовности к деятельности, включив в него мотивационный компонент, ориентационный компонент, операционный компонент и волевой компонент .
Подчеркивая прогностическую функцию психологической готовности, А.В. Барабанщиков, Н.А. Белоусов, В.В. Сысоев считают её сложным психическим состоянием, возникающим на основе предвидения ситуации, и характеризующимся настроенностью и мобилизованностью психики на преодоление трудностей и достижение результата . Сторонник личностного подхода А.В. Мощенко считает, что психологическая готовность к деятельности - это целостное проявление личности. Наиболее ценным в данном исследовании является выделение в её структуре двух составляющих: временной и длительной готовности.
В качестве сложного образования личности, психологическую готовность рассматривали В.И. Долгова, В.Н. Лоскутов. Так, например, В.Н. Лоскутов определяет готовность как сложное системное, личностно-функциональное новообразование, определяющее успешность процесса адаптации. Не менее интересными являются взгляды А.Д. Ганюшкина, который считает, что состояние готовности, являясь интегральным психическим состоянием, есть проявление динамического равновесия, взаимопереходов старого качества, достигшего высшего уровня развития, и нового, находящегося на стадии
вызревания. Продолжая развивать данное направление исследований, С.Г. Одинцов рассматривает готовность будущего офицера к принятию управленческих решений в качестве интегративного свойства личности специалиста.
Определенным шагом в решении проблемы психологической готовности стали теоретические разработки Ю.Н. Гурьянова. По его мнению, психологическая готовность зависит от степени выраженности определенных психологических качеств. Автор выделяет различные уровни психологической готовности: общую, ситуативную и операционно-исполнительную. Положительным выступает то, что автор разграничивает понятия «готовность» и «психологическая готовность». По его мнению «готовность» является более широким понятием и включает в себя «психологическую готовность» в качестве одного из компонентов .
Не менее распространена на сегодняшний день точка зрения на психологическую готовность как системное, интегративное образование личности. Придерживаясь данной позиции, С.В. Лазарев считает, что готовность представляет собой положительное отношение (настрой) к эффективному исполнению служебных обязанностей, наличие необходимых навыков и умений, а также черт характера, адекватных требованиям профессиональной деятельности.
Обобщение научных подходов к изучаемой проблеме позволяет изложить некоторые теоретико-методологические принципы её исследования применительно к управленческой деятельности.
1. Проблема оптимизации процесса формирования психологической готовности к управленческой деятельности исследована в недостаточной степени. Исследования велись в основном в области инженерной, спортивной психологии, психологии труда и воинской деятельности. Налицо противоречие между объективной необходимостью её дальнейшего исследования и отсутствием единой точки зрения на сущность данного явления.
2. Сложность и неоднозначность объекта исследования обусловила возникновение различных подходов к изучению его сущности и структуры. Сторонники функционального подхода предлагают связать готовность с особенностями протекания отдельных психологических процессов. Если придерживаться данной точки зрения, то основным направлением формирования психологической готовности становится развитие отдельных психических процессов.
Представители личностного подхода считают психологическую готовность целостным состоянием личности, которое проявляется непосредственно перед деятельностью, и зависит от её личностных качеств. Данный подход раскрывает сущность психологической готовности без учета особенностей функционирования психических процессов и их влияния на поведение личности в конкретных условиях деятельности. В связи с этим, наиболее оптимальным с методологической точки зрения, является личностно-функциональный подход, с позиций которого психологическая готовность исследуется с учётом непосредственной взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и личностных качеств субъекта деятельности.
На наш взгляд, психологическая готовность руководителя является интегральным системным образованием личности, которое целесообразно рассматривать, во-первых, как свойство психики, возникающее в результате сформированности регулятивных психических процессов, во-вторых, как интегративное, системное качество личности, в-третьих, как психическое состояние личности, обусловленное конкретной
управленческой ситуацией. Психологическая готовность к управленческой деятельности проявляется в способностях руководителя адекватно воспринимать управленческую ситуацию и актуализировать механизмы регуляции деятельности в процессе реализации управленческих функций.
3. Психологическая готовность является необходимым условием возникновения благоприятных функциональных состояний, обеспечивающих субъекту управления эффективность, надежность и оптимальную цену деятельности.
4. Большинство авторов не разграничивают понятия «готовность» и «психологическая готовность». При этом, общим для них является рассмотрение готовности как психического состояния в определенный момент времени. Это дает повод идентифицировать понятие психологической готовности с понятием установки, что не в полной мере раскрывает сущность данного явления. Установку необходимо рассматривать как предрасположенность, настроенность личности на активное включение в деятельность с целью достижения ожидаемого результата в конкретной ситуации. Однако, готовность её начать еще не означает, что личность психологически готова к её осуществлению. Помимо установки психологическая готовность должна включать способности к её практической реализации, которые как психологические свойства личности являются проявлением её психологических качеств.
5. Большинство авторов рассматривают психологическую готовность как феномен (эпифеномен) экстремальной ситуации, который проявляется в момент её возникновения и носит ситуативный характер. На наш взгляд, психологическая готовность к управленческой деятельности проявляется не только в трудных ситуациях, а является необходимым условием реализации управленческих функций в целом.
Таким образом, психологическая готовность к управленческой деятельности выступает в качестве одного из мощных, но пока еще недостаточно изученных ресурсов повышения эффективности подготовки руководителей во всех сферах профессиональной деятельности.
Литература
1. Барабанщиков А.В., Белоусов Н.А, Сысоев В. В.Готовность к прыжкам с парашютом. - М.: ДОСААФ, 1982. - С. 30-31
2. Гурьянов Ю. Н. Психологическая работа в органах и войсках Пограничной службы России: Учеб. Пособие /Под ред. Л. Ф. Железняка. - М.: МВИ ФПС России,
3. Дьяченко М.И, Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. - Мн.: Изд-во Университетское, 1985, - С. 38-72.
4. Левитов Н. Л. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 244 с.
6. Ухтомский А. А. Физиологический покой и лабильность как биологические факторы. Собр. соч. т. 2: Изд-во ЛГУ, 1951.
Быкова С.В. Склонность к риску как устойчивое свойство личности // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 1. №1. – С. 157-160.
СКЛОННОСТЬ К РИСКУ КАК УСТОЙЧИВОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ
С.В. Быкова, к анд . психол. наук
Одесская государственная академия строительства и архитектуры
(Украина, г. Одесса)
Аннотация . В статье рассматривается склонность к риску, как устойчивое свойство личности. Склонность к риску или рискованность рассматривается как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характери стики.
Ключевые слова : склонность к риску, рискованность, свойство личности.
Характерной чертой нашего времени, отличающей его от тысячелетий далекого прошлого, являются настойчивые усилия установить контроль над факторами риска и неопределенности.
Риск (от фр. Risqué – подвергаться опасности) определяется как деятельность в условиях опасности, отсутствия полной уверенности в успехе [ 1 ]. Понятие готовность к риску впервые возникло в США в 1960-е гг. Американские ученые Г. Ховт и Я. Стонер [ цит. по 3 ] предположили, что по степени проявления готовности к риску людей можно разделить на две категории (типа): на «рисковых» и «осторожных». Первые отличаются высоким уровнем притя заний, стремлением к лидерству , способностью влиять на других людей. Вторые — нерешительны, о сторожны в выборе и в отношениях с другими людьми, склонны к подчинению и т.п. Готовность к риску может проявляться как в действиях, в поведении человека, так и в его переживаниях и суждениях.
Часто в литературе рискованность–не рискованность рассматривается как характеристика поведения, сплав личностно-ситуационных и социальных факторов. Некоторые авторы выделяют особый набор, комплекс черт личности, который влияет на рискованность–не рискованность поведения человека, также как и ситуации, провоцирующие рисковое поведение. Так установлено, что люди агрессивные, с сильной потребностью в доминировании и самоутверждении, более рискованны .
В некоторых работах установлено, что склонность к риску связана со многими качествами личности, такими как тревожность, конфликтность, агрессив ност ь, стремление к острым ощущения [ 7 ] .
К чертам рискованной личности относят экстремально выраженную, н е корригируемую потребность (жажду) доминировать над другими людьми. Кроме того, отмечают, что таким людям свойственно плохое самоуправление (господство эмоциональной сферы над рациональной), слабо выраженное самосохранение (ослабленный инстинкт самосохранения) ; импульсивность, наличие «заряда рисковости », ригидность, индивидуалистичностъ , гиперактивностъ , инициативность, авантюрность намерений, к омплекс вседозволенности склонность к обману [ 4 ].
Мы полагаем, что эти психологические особенности могут охватывать довольно широкий диапазон характеристик личности. Они могут проявляться в разных качествах и в разной степени — от «рисковой слепоты» субъекта до «рисковой проницательности», от «рисковой нечувствительности (тупости)» до «рисковой чувствительности». Таким образом, можно считать, что рискогенность некоторых людей заключается в том, что они своими действиями, поведением, через которые проявляются определенные черты их личности, увеличивают рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создают ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, ситуациях [ 6 ].
Что же является причиной рискового поведения? Ситуации и обстоятельства, набор определенных свойств личности или наличие «специальной» черты, которая проявляется в устойчивой склон ности к рисковому поведению?
В работах, например, Ю. Козелецкого , полностью не исключается гипотеза, давно сформулированная Н. Коганом и М. Уоллахом (Kogan , Wallach ), согласно которой существует определенный класс людей, которые в ситуациях, связанных с риском, ведут себя одинаково. Как в детерминированных задачах, так и в задачах случайного типа, они предпочитают одинаковый уровень риска. Таким людям свойственна постоянная готовность к риску, они всегда выбирают риск [ 7 ].
Иными словами, для таких людей функция предпочтения риска является постоянной и не подвергается изменениям в зависимости от вида задач по принятию решений. Однотипность поведения этих людей в различных ситуациях может считаться аргументом, свидетельствующим в пользу того, что они обладают «специальной» чертой личности — «риск-чертой» (термин О.П.Санниковой — ч ерта устойчива во времени, стабильная, а не вызванное ситуативным влиянием состояние ) или склонностью к риску.
Внутренняя предрасположенность индивидуума к риску часто рассматривается, как врожденная характеристика личности. Эта предрасположенность может определять способы восприятия риска и влиять на то, воспринимаем ли мы ситуацию как перспективную или как угрожающую. Исследователи обнаружили важный элемент личности, относящийся к риску — это склонность к поиску сенсаций (новых впечатлений).
Корнилова Т.В., например, также считает, что при определенной предрасположенности к риску и условиях поддерживающих эту предрасположенность может сформироваться устойчивая склонность к риску, которая со временем становится чертой личности. Подобная черта предполагает оценку субъектом своего прошлого опыта, с точки зрения чувства «Я рискую», результативности своих действий в ситуации шанса [ 3 ].
Часто для обозначения склонности к риску используют и такие понятия как стремление к риску, ориентация на риск и др. Итак, прежде чем подробно рассматривать черту личности , именуемую склонностью к риску, мы считаем целесообразным, уточнить такие близкие понятия как:
риск – это категория, характеризующая поведение субъектов в условиях неопределенности при выборе оптимального решения из числа альтернативных на основе оценки вероятности достижения желаемого результата и степени отклонения от него. Риск при принятии решения появляется тогда, когда результаты не определены, но вероятность характеристики каждого из них известна. Риск - это высокая вероятность наступления опасного события: нежелательных последствий, потерь;
рискогенная ситуация – это ситуации или деятельность с высокой степенью неопределенности для большинства людей, возникающая независимо от их субъективных возможностей, это такие ситуации, которые содержат в себе риск;
рискогенность – способность некоторых личностей своими действиями, поведением, определенными чертами их личности, увеличивать рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создавать ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, условиях;
рискогенная личность – это личность, которая обладает таким комплексом свойств, которые способствуют возникновению риска [ 6 ].
Склонность к риску, рискованность или риск-черта рассматривается нами как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характеристики. Представляя, таким образом , склонность к риску, мы опираемся на континуальный подход к исследованию структуры личности, предложенный Санниковой О.П. В контексте данного подхода личность рассматривается как макросистема, состоящая из разноуровневых подсистем, обладающих специфическими характе ристиками. В качестве уровней выделяются:
1) Ф ормально-динамический .
2) С одержательно-личностный .
3) С оциально-императивный.
К первому уровню автор относит совокупность всех свойств, отражающих динамику протекания психических явлений и индивидные свойства конституционального характера. Второй включает в себя собственно личностные свойства (понятие личности в узком смысле слова): направленность, потребностно -мотивационную сферу и т.п. Третий уровень условно назван социально-императивным (от лат. imperativus — повелительный, настоятельно требующий, безусловный). Если два первых уровня созвучны (и вербально, и по смыслу) представлениям о двухаспектности психического (динамическое и содержательное), то третий уровень включает тот класс характеристик, которые отражают и имеющиеся у личности представления об обществе, морали, нормах, культуре, знаниях и т.п., и саму мораль личности. Третий уровень жестко кон тролируется сознанием .
Границы между уровнями условны, переходы от одного к другому образуют некое пограничное пространство, объединяющее черты, принадлежащие к двум соседним уровням. Эти переходы имеют свое специфическое содержание. Зона пересечения формально-динамического (первый уровень) и со держательно-личностного (второй) уровней содержит общий для обоих класс характеристик, которые однозначно невозможно отнести только к одному из них. Здесь выделяются качественные особенности психологических составляющих темперамента и личности. Пограничная зона между вторым и третьим уровнями представляется как принадлежащее к обоим уровням свойство, обеспечивающее переживание, переработку информации, знаний, вообще, любых целенаправленных воздействий внешнего мира – индивидуальный опыт, сознание, самосознание. Данные уровни взаимосвязаны между собой и взаимопроникают друг в друга. Именно это объясняет развитие отдельных психических свойств, пронизывающих личность от низших уровней к высших .
К числу таких свойств можно отнести и рискованность или риск-черту. Как свойство личности она может проявить себя на всех ее уровнях, на каждом из них имеет свое специфическое содержание, а значит, является разноуровневым свойством. При этом характеристики разных уровней могут своеобразно взаимодействовать между собой, дополняют друг друга и образуя целостное интегральное свойство, несводимое к сумме его составляющих. Таким образом, рискованность как риск-черта может выступать как системное интегральное свойство личности.
Библиографический список
1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1966. – 224 с.
2. пособ
3. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учеб. пособ . для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003.
4. Санникова О.П. Пролонгированный подход к исследованию детерминационных процессов. Наука і освіта. – Одеса, 6-7, 2007.
5. Санникова О.П. Феноменология личности. Одесса: СМИ, 2003. – 256 с.
6. Санникова О.П., Санников А.И., Быкова С.В. Риск и принятие решений . Харьков ТОВ (Алекс +) 2007.60с
7. Kogan N ., Wallach M . Risky — shift phenomenon in small decision groups : a test of the information — exchange hypothesis // Journal of Experimental Social Psychology, 1967. – V. 3 . – Pp. 75 — 84.
RISK TOLERANCE AS A STABLE TRAIT OF PERSONALITY
S.V. Bykov , candidate of psychological sciences
Odessa state acade my of construction and architecture
(Ukraine, Odessa)
Abstract. The article discusses risk tolerance as a stable personality trait. Risk appetite or risk is considered as stable system integral property of the individual, multi-component according to its structure, including formal dynamic, high-quality , landlord-wide, socio-mandatory characteristics.
Keywords: risk tolerance, risk level, the property of the individual.
