В настоящее время в теории и практике дошкольной коррекционной педагогики и психологии поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников дошкольных организаций возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне развития речи детей. Главной задачей развития речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование связной речи. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, в дальнейшем учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались такие ученые как: К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородач, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах таких авторов, как В.П. Глухова, С.В. Бойковой, Л.В. Мещеряковой и других.

Группой ученых - В.П. Глуховым [Глухов], Т.Б. Филичевой [Филичева], Н.С. Жуковой [Жукова], Е.М. Мастюковой [Мастюкова], С.Н. Шаховской [Шаховская], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина [Левина], Т.Б.Филичева [Филичева], Г.В.Чиркина [Чиркина], А.В.Ястребова [Ястребова]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [Глухов, Левина].

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину [Эльконин] является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения с взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской [Люблинская] указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях В.К. Воробьевой [Воробьева], Р.И. Мартыновой [Мартюнов], Т.А. Ткаченко [Ткаченко], Т.Б.Филичевой [Филичева], Г.В.Чиркиной [Чиркина]), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша [Гаркуша], Н.С. Жукова [Жукова] и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева [Соловьева], Т.А. Ткаченко [Ткаченко] и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной [Левина], нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет [Лурия]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной [Левина, с. 45-68].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [Глухов], к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [Глухов].

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ — описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки в речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

1. сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще усваиваются.
2. апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание
   ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.
3. монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи
   ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить
   определенные звук или сочетание звуков.
4. ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи. [Глухов, с. 24-56].

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго - все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь пе-речислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последователь-ном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повест-вования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говоря-щих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей [Глухов, Левина].

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской [Шаховская] показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [Шаховская].

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях. [Трауготт].

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [Грибова].

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой [Жукова], Е.М. Мастюковой [Мастюкова], Т.Б. Филичевой [Филичева], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [Жукова].

Исследования В.К. Воробьевой [Воробьева], С.Н. Шаховской [Шаховская] и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [Шаховская].

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определить основные направления коррекционной работы. Исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад № 4» г. Шадринска.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 24 человек, которые посещают обычную группу и имеют речевые нарушения. Экспериментальное исследование имело одночастную форму.

На первом этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

• Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
• Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.
• Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).
• Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
• Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

При выполнении первого задания в группе детей с нормальным речевым развитием (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

Высокий уровень продемонстрировали 75 % дошкольников, 16,7% - средний, и 8.3% - низкий при выполнении этого задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложений по трем картинкам) распределение испытуемых произошло следующим образом: 62,5 % дошкольников продемонстрировали высокий уровень развития речи при составлении предложений по трем предметным картинкам; 20, 8% детей - средний уровень и 16, 7 % - низкий уровень, т.е. группа детей с ОНР IV уровня встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложений. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При выполнении третьего задания 14 (58,4%) старших дошкольников справились с заданием и пересказали известные сказки. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР IV уровня (8,3%) допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа или сказки по серии сюжетных картинок) дети с высоким уровнем (41,7%) речевого развития проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ (сказка) соответствовал содержанию картинок, и все предложения были логически связаны между собой. Дети же с ОНР IV уровня продемонстрировали низкий уровень (25%) и при выполнении имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа или сказки по данному началу и придумывание рассказа или сказки на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили, но для детей с ОНР IV уровня данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными. Высокий уровень продемонстрировали 10 респондентов (41,7%), средний - 37,5% старших дошкольников, и низкий уровень - 20,8% - данные дошкольники отказались выполнять данное задание, на помощь со стороны взрослого никак не проявляли себя.

Таким образом, как показало комплексное обследование старших дошкольников, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных и выявить особенности связной речи старших дошкольников.

• Уровень готовности к школьному обучению у старших дошкольников с ОНР IV уровня низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.
• В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.
• В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.
• Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.
• Для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

В дальнейшем это должно позволить, наиболее планомерно и своевременно построить коррекционно-воспитательную и логопедическую работу по обучению связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, A.M. Бородич и дру­гими. "Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выра­жены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладе­нии родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои вы­сказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью следу­ет понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) пред­ставляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое са­мостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как од­ну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму рече­вой деятельности. Она носит характер последовательного системати­ческого развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реак­ций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной" передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторон­ний характер высказывания, произвольность, обусловленность со­держания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, за­ранее задано и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуатив­ная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дет­ском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной ре­чи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоя­тельному использованию ребенком отдельных слов И синтаксиче­ских конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием дея­тельности и общения.

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоцио­нального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начи­нает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. По­степенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понима­ние речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный за­пас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалоги­ческой формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосред­ственного практического опыта. Главной особенностью является воз­никновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксиче­ская структура рассказов, увеличивается количество сложносочинен­ных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Огра­ниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической по­следовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подме­няется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по пла­ну, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим тру­дом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затрудне­ния в определении замысла рассказа, последовательном развитии вы­бранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает перво­степенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, само­стоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоя­тельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы ра­боты по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа де­лится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обу­чать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творче­скому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рас­сказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказыва­ний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у де­тей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как нагляд­ность и моделирование плана высказывания. Упражнения располага­ются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последо­вательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смы­словыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержа­ние коррекционно-педагогической работы по обучению старших до­школьников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются сле­дующие моменты:

Правильно ли передается замысел, тема;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства, характерные для сказок;

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с кор­зинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ­ку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картин­ку). Задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при состав­лении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концов­ку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейст­вом ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки, (исенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаво­ронков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок со­ставить предложения, заменив слово "летают" другими, более харак­терными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суе­тятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пере­сказ мы использовали рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предла­гали следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или той игруш­ки, какую хочешь получить в день рождения.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развер­нутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда за­трудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы состав­ляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста дети не всегда полностью пони­мают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавля­ют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудня­ются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не использует­ся предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Основные направления коррекционной работы по обучению де­тей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творче­ства в подготовительной группе во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второсте­пенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложе­ний, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматиче­ских формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Ли­са... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закре­пить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций (Петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух пере­летел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забо­ром и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5. Отбор слов из названных логопедом и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собст­венное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосоче­таний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразви­тием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности из­ложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впе­чатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения дейст­вующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рас­сказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормаль­но говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чув­ства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим вопрос формирования описательно-повествователь­ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии по­следовательных сюжетных картинок со зрительной опорой на гото­вый сюжет (по опорным словам). Виды работ мы представили в при­лагаемой схеме (см. Приложение).

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет мы начина­ли с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляли картинки, где главным дейст­вующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не­скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляем картинки, где действия совер­шают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираем картинки с неодушев­ленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы переходим к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду заня­тий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрос­лый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается уста­новить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой по­следующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим ус­тановить последовательность событий, а то и предложить свой обра­зец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных собы­тий, затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные дейст­вия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев - друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помо­щью к охотникам и т. д.)

Более сложным видом инсценировки серии может служить пан­томима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последователь­ных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составле­ния рассказа по данной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), ло­гопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необхо­димо зимой подкармливать птиц и предлагают затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимую­щих птиц.

Целесообразно на заключительном этапе работы над каждой се­рией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выде­лять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому по­мощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводит их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшается по мере овла­дения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходит от сюжетной канвы к раз­вернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услы­шанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рас­сказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к опреде­ленному существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке, а затем вспомнить, придумать, назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка - спит, мяукает, царапает и т. д.), т. е. ответить на вопросы: что дела­ет? или что умеет делать? После такой предварительной работы дети легко справляются с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому начинаем с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы зна­комые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По" мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке она заменяется словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей преимущественно нераспространен­ные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработ­ка определенных речевых шаблонов подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изу­чаемой лексической темы. ("Овощи", "Фрукты", Животные" и др.)

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рас­сказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрос­лых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходим к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким пред­метным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вы­резанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позво­ляет моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяет детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контур­ные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка за­бралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные, напри­мер: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети долж­ны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели стараются меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по кар­тинке, серии сюжетных картинок позволяет детям значительно уточ­нить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматиче­ских), используемых в повседневной жизни, и в определенной степе­ни подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызывает наи­большие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявле­ние двух-трех образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольно­го возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума". Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятель­ность является лишь одним из путей формирования мотивации.

Остановимся подробнее над описанием формирования умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вы­зывать у детей желание придумывать сказку с четким композицион­ным построением с включением в нее элементарных описаний. Пред­лагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой дея­тельности.

Вызвав интерес к сюжету, приступаем к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, мы планировали разви­тие сюжета, обдумывали внешний вид, мимику, жесты, походку, го­лоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказ­ки. Старались обращать внимание на главное, не упуская из вида де­тали и подробности. Необходимо побуждать детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересован­ное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, мы оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок за­писывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисун­ками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овощи", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Де­ти с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рас­сматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. Другим видом работы над сочиненными сказками является дра­матизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с исполь­зованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развива­ется просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Прием совместных действий используется нами в начальном пе­риоде обучения рассказыванию, иногда в моменты усложнения, при выдвижении новых требований, при постановке новых речевых зада­ний. В дальнейшей работе помогают вопросы по содержанию приду­мываемой сказки, опора на сравнительные характеристики персона­жей, голосовые реакции, личное отношение к изображенному сюжету или героям сказки, и т.д.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказ­ки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторяет с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: под­крадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторяется воспитательницей. Вспомнить необходимо и загадки, и пословицы, и поговорки по данной теме, например: Хозяин лесной просыпается весной, А зимой под вьюжный вой Спит в избушке снеговой. (Медведь).

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу. (Белка).

Колючий недотрога живет в глуши лесной,

Иголок очень много, а нитки ни одной. (Ёж).

Хвост пушистый, Мех золотистый,

В лесу живет, В деревне кур крадет. (Лиса).

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко. (Лось).

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный? (Волк).

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга - ищи, а найдешь - береги.

Труслив, как заяц.

Хитрый, как лиса.

Свирепый, как волк.

Маленький, да удаленький.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладкое).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумыва­ют диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рас­сказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагается определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5. В один из вечеров или на занятии по изобразительной деятель­ности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6. Работа над сказкой заканчивается изготовлением книжки.

7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабуш­кам, дедушкам, братьям, сестрам.

8. Сказку предлагается инсценировать.

9. Показ инсценировки сказки детям младшей группы.

10. Использование материала отработанной сказки в представле­ниях кукольного театра.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоя­тельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению обще­го недоразвития речи у детей, мы предлагаем активно включать педа­гогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки-задания с тек­стами литературных произведений для закрепления изучаемого мате­риала.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня рече­вого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной ра­боты, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированно­стью и произвольностью поведения и психических процессов. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

Систематизация речевого материала

по развитию связной речи у детей с ОНР

1. Составление рассказов по сюжетной картинке.

Снеговик

Дети на прогулке лепили снеговика. Сначала они скатали большой комок, второй комок поменьше, третий еще меньше. Потом на большой комок положили средний комок, а на средний - маленький. Вместо глаз вставили угольки, вместо носа - морковку, вместо рук - ветки. Вместо шапки - надели старое ведро. Забавный получился снеговик.

1) Кого вы видите на картинке?

2) Что делает мальчик, девочка?

3) Как дети лепили снеговика?

4) Что у снеговика вместо глаз, носа, шапки?

5) Какой получился снеговик? Творческие задания:

1) Закончить предложение по аналогии: Вместо рук у снеговика

2) Составить рассказ от 1 -го лица множественного числа.

3) Составить план рассказа.

4) Придумать продолжение рассказа.

Осенью в парке

Наступила золотая осень. Листья на деревьях желтеют и падают на землю. Земля становится похожей на красивый ковер. Дети вышли на прогулку в парк. Все ищут самые красивые листья. Один мальчик собрал букет из разноцветных листьев и подарил девочке.

1) Какое время года изображено на картинке? Объяснить, почему.

2) Где гуляют дети? "

3) Зачем дети собирают листья? Творческие задания.

1) Подобрать определения к словам:

осень (какая?) солнечная, золотая, дождливая, холодная, щедрая, урожайная;

листья (какие?) разноцветные, красивые, вырезные и т.д.

2) Рассказать от 1-го лица.

3) Изменить концовку рассказа.

2. Тексты для составления рассказов по серии сюжетных картинок.

Выращиваем помидоры

Наступила весна. Дети высадили рассаду помидоров на грядки. Летом они поливали рассаду, подвязывали стебли. Выросли из расса­ды кустики. Осенью на них созрели крупные красные помидоры.

1) Когда сажают рассаду? Какую рассаду посадили дети?

2) Что делали летом на огороде? Откуда дети брали воду для по­лива рассады?

Творческие задания.

1) Составить аналогичный рассказ без опоры на серию картинок о выращивании огурцов.

2) Составить рассказ от 1-го лица.

Хорошие соседи

Около дома росли высокие березы. На одной березе в скворечни­ке поселились скворцы. На другой березе свили гнездо грачи. Однаж­ды скворцы улетели за кормом для своих птенцов. А кот Васька тут как тут. Подбежал к березе и стал забираться по стволу вверх. Грач увидел, что кот подкрадывается к скворечнику. Налетел на кота и ударил его своим крепким клювом. Кот жалобно замяукал, сорвался с дерева, упал на землю, вскочил и бросился наутек.

1) Где поселились скворцы?

2) Где жили грачи?

3) Кто подкрадывался к скворечнику?

4) Как грач защитил птенцов скворцов? Творческие задания.

1) Назвать отличительные признаки весны.

2) Подобрать слова-действия к названию птиц и деревьев: почки - набухают, просыпаются, лопаются;

птицы - возвращаются, прилетают, щебечут, поют, свистят, порхают, вьют гнезда, выводят птенцов и т.д.

3) Придумать начало рассказа.

4) Придумать название рассказа.

Кормушка для птиц

Наступила холодная зима. Голодно птицам в саду. Дети попроси­ли дедушку сделать кормушку для птиц. Принесли дощечки, молоток, гвозди. Когда кормушка была готова, дети повесили ее на березе и насыпали корм: крупу, семечки, хлебные крошки. Дети спрятались за елку и стали наблюдать. Сначала на кормушку прилетели воробьи, потом синицы. Птицы быстро клевали корм. Вопросы.

1) Почему птицам голодно зимой?

2) Из чего дедушка сделал кормушку?

3) Куда дети повесили кормушку?

4) Почему дети спрятались за елкой?

5) Что делали птицы? Творческие задания.

1) Придумать рассказ по аналогии.

2) Изготовить кормушку или насыпать корм в коробку, выставить на балкон, понаблюдать за кормушкой, рассказать, какие птицы при­летели на кормушку, что они делали.

Дети решили играть в пароход. Мальчики принесли крупные ку­бы, девочки принесли стулья. Из коробки достали бескозырки и фу­ражку. Петя был капитаном, он смотрел в бинокль. Девочки принесли кукол и сели на стулья. Они - пассажиры. Пароход плывет по морю.

1) Что делают дети?

2) Из чего дети построили пароход?

3) Что делают девочки?

4) Куда плывет пароход? Творческие задания.

1) Придумать продолжение рассказа.

2) Придумать аналогичный рассказ о постройке самолета.

3. Тексты для пересказа.

Кошка (Е. Чарушин)

Кошка Маруська... в чулане мышь поймала, за это ее хозяйка молочком накормила. Сидит Маруська на коврике сытая, довольная, Песенки поет - мурлычет, а ее котеночек маленький - ему мурлы­кать неинтересно. Он сам с собой играет - сам себя за хвост ловит, на всех фыркает, пыжится, топорщится.

Кого поймала кошка Маруська?

Что делает кошка? Почему?

Кто есть у кошки?

Что делает котеночек?

Творческие задания.

1) В пересказе дать Описание кошки и котенка.

2) Придумать начало рассказа.

3) Составить загадку про кошку.

Собака (Е. Чарушин)

У Шарика шуба густая, теплая - он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печки - просто собачья будка, а там соломка посте­лена, а ему не холодно. Шарик лает, злых людей да воров во двор не пускает - за это все его любят да сытно кормят.

Где живет Шарик?

Какая шуба у собаки?

За что любят Шарика?

Творческие задания.

1) Рассказать от 1-го лица о своей собаке.

2) Составить описание собаки.

3) Придумать продолжение рассказа.

Белка (Е. Чарушин)

Не страшен белке холод. У нее серенькая шубка теплая. А лето пришло, белка шубку переменила - теперь и холода нет, и прятаться не от кого: не нужен охотникам тонкий рыжий мех. Белка грибы су­шит, шишки шелушит.

Почему белка не боится холода?

Почему белка не боится охотников летом?

Что делает белка летом?

Что делает белка зимой?

Творческие задания.

1) Рассказать о жизни белки в лесу летом.

2) Закончить предложения: Не страшен белке....

У нее серенькая шубка.... Белка грибы..., шишки....

3) Подобрать эпитеты к словам:

белка (какая?) запасливая, проворная, ловкая, юркая и т.д. шубка беличья (какая?) серенькая, теплая, пушистая.

4) Образовать притяжательные прилагательные, составить пред­ложения, найдя ошибки художника: У волка беличий хвост, а у бел­ки - волчий. У лисы заячий хвост, а у зайца - лисий.

Заяц (Е. Чарушин)

Шуба у зайца теплая-теплая, белая-белая. Шуба зайку от мороза спасает и от охотника скрывает. Снег белый, да и зайка белый.

Где такого заметишь! А пока разглядываешь да всматриваешься, зайка задаст стрекача, только его и видели.

Сидит зайка - ветки обдирает, горькую кору гложет. Теплого лета ждет. Ведь летом раздолье - всякой еды вдоволь. Ешь не хочу! Хочешь - пожуй сладкий клевер-кашку, хочешь - любой цветочек с

медом откуси.

Не лазай только, зайка, в наш огород, не грызи капусту, не порть

нашу морковку. Вопросы.

Какая у зайца шуба зимой? Как шуба спасает зайку? Почему зайка ждет лета? Какая шубка у зайки летом? Когда охотники охотятся на зайцев? Творческие задания.

1) Придумать рассказ о зайце, который жил в лесу около дачи.

2) Вставить пропущенные предлоги: Заяц убегает... охотника.

Заяц прячется... кустом.

Сидит и трясется... страха.

Ждет, когда охотники пройдут... куста.

3) Составить слова с разными приставками:

бежать - прибежал, убежал, выбежал, перебежал, подбежал

Как голубь учился гнездо вить

(Литовская сказка. Пер. Н. Паншиной) Как-то раз позвал к себе голубь дрозда, просит научить гнездо

вить. Прилетел дрозд к голубю и начал гнездо вить.

Притащил несколько соломинок, уложил их, а голубь тут же

взлетел, уселся на гнездо и начал вертеться, приговаривая:

Могу, могу, могу! Рассердился дрозд и сказал:

Ну, коли сам можешь, чего же просишь? - и улетел восвояси. А голубок так и не знает, как дальше гнездо вить. Притащил не­сколько соломинок, вот и все его гнездо.

Зачем голубь позвал дрозда? Почему дрозд улетел? Какое гнездо сделал себе голубь?

Творческие задания.

1) Придумать другую концовку сказки.

2) Инсценировать сказку.

Летом подружилась белочка с зайчиком. Белочка была рыжень­кая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на неболь­шую полянку и там угощали друг друга.

Белочка приносила грибы, шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту.

Но вот прошло лето. Наступила осень, а потом зима. Выпал бе­лый снег. Белочка спряталась к себе в дупло, а зайчик под густую ветку ели.

Один раз белочка высунулась из дупла. Она увидели зайчика, но не узнала его, потому что зайчик был не серый, а белый. Зайчик тоже увидел белочку и тоже не узнал ее. Он ведь был знаком с рыженькой белочкой, а это была серая.

Но наступит лето, и они снова узнают друг друга.

Творческие задания.

1) Ответить на вопрос, почему они узнают друг друга только ле­том?

2) Придумать продолжение сказки.

3) Пересказать сказку по опорным предметным картинкам.

4) Подобрать предметные картинки, назвать, кто из животных где живет: лиса в норе, белка - в дупле и т.д.

Заяц и черепаха

(Ингушская сказка)

Поспорили однажды заяц и черепаха, кто быстрее лесную поляну обежит.

Черепаха тронулась в путь, а заяц лежит под кустом, посмеивает­ся: «Спеши, спеши, черепаха, все равно я тебя обгоню». Но пока он так потешался, черепаха, хоть и тихо шла, оказалась у цели. Бросился заяц за нею, да поздно.

Бегать-то он умел, но не знал того, что, лежа на месте, и от чере­пахи можно отстать.

О чем поспорили заяц и черепаха?

Что делала черепаха?

Что делал заяц?

Почему черепаха оказалась первой у цели?

Творческие задания.

1) Придумать по аналогии сказку про лису и ежа.

2) Составить словесный портрет зайца, черепахи.

3) Инсценировать сказку.

4. Тексты для обучения рассказыванию по демонстрируемому действию с использованием фланелеграфа и без.

Храбрая курица

Курица Хохлатка вывела цыплят во двор. Цыплята бегают по травке, весело пищат, червяков ищут. Вдруг прилетела ворона, хочет цыпленка украсть. А Хохлатка заквохтала, крылья растопырила, цып­лята быстро под ними спрятались. Долго ворона сидела на заборе, но осталась ни с чем, так и улетела голодная.

Творческие задания.

1) Определить, соответствует ли название рассказа его содержа­нию. Уточнить название.

2) Определить и назвать части тела птиц (туловище, голова, хо­холок, хвост, крылья, перья, клюв, когти).

3) Подобрать слова с противоположным значением:

далеко - близко, быстро- ... , высоко - ... , громко - ,.., сильно - ... , весело - ....

Храбрые щенята (по М. Петрову)

Жили два щенка. Вышли они во двор. Посмотрели щенки на не­бо. Увидели желтый блестящий полукруг. Смотрят щенки, не знают, что это такое. А полукруг стал кругом. Испугались щенки.

Давай лаять, - говорит один щенок.

Давай, - согласился другой щенок. Залаяли щенки. А круг поднимается все выше.

Испугался! - радуется первый щенок.

Убегает! - говорит другой щенок. Весело лают щенки.

Творческие задания.

1) Придумать название рассказа.

2) Назвать детенышей домашних животных.

3) Образовать форму множественного числа от формы единст­венного числа:

теленок - телята, жеребенок - жеребята и т.д.

Для чего руки нужны (Е. Пермяк) Петя с дедушкой большими друзьями были. Обо всем разговаривали.

Спросил как-то дедушка внука:

А для чего, Петенька, людям руки нужны?

Чтобы в мячик играть, - ответил Петя.

А еще для чего? - спросил дед.

Чтобы ложку держать.

Чтобы кошку гладить.

Чтобы камешки в речку бросать.

Весь вечер отвечал Петя дедушке. Правильно отвечал. Только он маленький был и обо всех других людях по своим рукам судил, а не по трудовым рабочим рукам, которыми вся жизнь, весь белый свет держится.

Творческие задания.

1) Закрепить употребление сложноподчиненного союза «чтобы», называя части тела человека и животных и действия, выполняемые ими.

2) Составить предложения по опорным предметным картинкам: Бабушка, кресло. - Бабушка сидит в кресле.

Девочка, трамвай. - Девочка едет на трамвае.

3) Распространение составленных предложений: Бабушка сидит в мягком зеленом кресле.

5. Тексты для игр-драматизаций и кукольного театра.

Белка и волк (по Л. Толстому)

Белка прыгала с ветки на ветку и упала на сонного волка. Волк вскочил и хотел ее съесть. Белка стала просить:

Пусти меня. Волк сказал:

Я пущу тебя, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так весе­лы. Мне всегда скучно, а вы все на елках прыгаете.

Белка ответила:

Пусти меня на елку, я оттуда тебе скажу, а то я боюсь тебя. Волк отпустил белку, а белка с елки сказала:

Тебе оттого скучно, что ты зол. Тебя злость жжет. А мы весе­лы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.

Творческие задания.

1) Назвать детенышей диких животных наших лесов. Образовать форму множественного числа имен существительных.

3) Составлять предложения типа: У белки три бельчонка.

Кто? (по Е. Пермяку)

Заспорили как-то три девочки, кто из них лучшей первоклассни­цей будет.

Я буду лучшей первоклассницей, - говорит Люся, - потому что мне мама уже ранец купила.

Нет, я буду лучшей первоклассницей, - сказала Катя. - Мне мама новое платье для школы сшила.

Нет, я... нет, я, - спорит с подругами Леночка. - У меня есть и ранец, и пенал с ручками, и платье новое, и мне еще две белые лен­ты в косички подарили.

Решили девочки у подружки Маши спросить, кто из них лучшей первоклассницей станет. Пришли к Маше, а она за букварем сидит.

Некогда мне, - говорит Маша, - я должна еще три буквы выучить.

А зачем? - спрашивают девочки.

А затем, чтобы плохой первоклассницей не оказаться.

Притихли Люся, Катя и Леночка. Не стали больше спорить, кто лучшей первоклассницей будет. И так ясно. Творческие задания.

1) Составить рассказы-описания школьных принадлежностей.

2) Пересказать рассказ по цепочке.

Как Маша стала большой (по Е. Пермяку)

Маленькая Маша очень хотела вырасти. А как это сделать, она не знала. Пыталась она и в маминых туфлях ходить. И волосы как у тети Клавы зачесывала. И бусы надевала на шею. И часы пыталась носить.

Ничего не получалось. Все смеялись над ней да шутили.

Вздумала Маша пол подметать. И подмела. Даже мама удивилась.

А когда Маша вымыла посуду, тогда и отец удивился и за столом сказал:

Мы и не заметили, как Маша выросла. И не только пол метет, но и посуду моет.

Стали маленькую Машу называть большой.

Как Маша пыталась вырасти?

Почему над Машей все смеялись?

Когда Машу стали называть большой?

Творческие задания.

1) Образовать притяжательные прилагательные от существитель­ных:

папа - папин, папина; мама - мамин, мамина и т.д.

2) Закончить предложения: У маминого платья рукава....

У папиной рубашки карманы.... У Таниной шубы воротник....

Торопливый ножик (Е. Пермяк)

Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка полу­чилась. Неровная. Некрасивая.

Как же это так? - спрашивает Митю отец.

Ножик плохой, - отвечает Митя, - косо строгает.

Да нет, - говорит отец, - ножик хороший. Он только тороп­ливый. Его нужно терпению выучить.

А как? - спрашивает Митя.

А вот так, - сказал отец.

Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал стро­гать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть.

Хорошо стал строгать ножик. Ровно. Красиво. Послушно.

Творческие задания.

1) Образовать сравнительную степень прилагательных: короткий - короче, веселый - веселее, теплый - теплее и т.д.

2) Образовать уменьшительную форму существительных: прут - прутик, палка - палочка

3) Назвать инструменты (по предметным картинкам) и объяснить их назначение.

Как Миша хотел маму перехитрить (Е. Пермяк) Пришла Мишина мама после работы домой и руками всплеснула:

Как же это ты, Мишенька, сумел у велосипеда колесо отломать?

Оно, мама, само отломилось.

А почему у тебя, Миша, рубашка разорвана?

Она, мамочка, сама разорвалась.

А куда твой второй башмак делся? Где ты его потерял?

Он, мама, сам куда-то потерялся. Тогда Мишина мама сказала:

Какие они все нехорошие! Их, негодников, нужно проучить!

А как? - спросил Миша.

Очень просто, - ответила мама. - Если они научились сами ломаться, сами разрываться и сами теряться, пусть научатся сами чи­ниться, сами зашиваться, сами находиться. А мы с тобой, Миша, дома посидим и подождем, когда они все всё сделают.

Творческие задания.

1) Пересказать от 1-го лица.

2) Подобрать слова действия: Пуговицу к рубашке нужно.... Дырку на колготках надо.... Бабушка взяла спицы и стала..

Для чего говорят «спасибо»? (В. Сухомлинский) По лесной дороге шли двое - дедушка и мальчик. Было жарко, захотелось им пить. Путники подошли к ручью. Тихо журчала про­хладная вода. Они наклонились, напились.

Спасибо тебе, ручей, - сказал дедушка. Мальчик засмеялся.

Вы зачем сказали ручью «спасибо»? - спросил он дедушку. - Ведь ручей не живой, не услышит ваших слов, не поймет вашей бла­годарности.

Это так. Если бы напился волк, он бы «спасибо» не сказал. А мы не волки, мы - люди. Знаешь ли ты, для чего человек говорит «спасибо»?

Подумай, кому нужно это слово?

Мальчик задумался. Времени у него было много. Путь предстоял долгий...

Творческие задания.

1) Пересказать от 1-го лица.

2) Объяснить, кому же нужно слово «спасибо»?

3) Подобрать однокоренные слова:

вода - водный, водяной, подводник, водица лес - лесок, лесной, лесник, лесовик.

6. Тесты для обучения ведения диалога, развития просодики речи.

Ревушка (По И. Мазнину)

Вышла Машенька на крыльцо и ревет. Подошел к ней петушок и спрашивает:

Ты чего это, Машенька, ревешь? Давай лучше букашек ловить.

Не надо мне букашек, я буду плакать. Подошла к Машеньке кошка:

Что ты, Машенька, ревешь? Давай мышек ловить.

Не буду мышек ловить, буду плакать. Подошел к Машеньке теленок и говорит:

Давай, Машенька, реветь со мной.

Но тут подошла к ней Бурёнушка-рёвушка и гневно сказала:

Ты что это меня передразниваешь? Испугалась Машенька и больше не ревет. Творческие задания.

1) Инсценировать сказку.

2) Ввести в сказку других персонажей вместо петушка и кошки.

Муравей и сороконожка (Н. Сладков)

Вот напугал, Муравей! Да ты что - с неба свалился, что ли!

С неба, с неба... С рябиновой ветки я свалился!

А что же ты там делал?

Делал, делал... Коров пас!

А еще что?

Молочко сладкое пил.

А еще что?

Вот пристала! Ну, задремал немножко, да и скатился с листа. Тебе что, у тебя сорок ног, а у меня всего шесть: на двух стою, двумя тлю-коровку держу, двумя молочко тлимое собираю!

Творческие задания.

1) Тренироваться в передаче более быстрого и более медленного темпа речи.

2) Учиться передавать различные мелодико-интонационные оттенки речи.

Снег и ветер (Н. Сладков)

Снег, дружище, что с тобой? Да на тебе лица нет: осунулся и почернел!

Плохи дела, Ветер, - испаряюсь. Таю не по дням, а по часам. Раскис совсем, слякоть развел. У всех на глазах умираю, а всем хоть бы что!

Вот тебе, Снег, мой совет. Тай поскорей, стекай в ручьи и ре­ки и плыви себе к теплым морским курортам отдыхать да сил наби­раться.

Ой-е-ей, заструился. Творческие задания.

1) Объяснить слова и выражения: на тебе лица нет; осунулся; раскис; слякоть развел; заструился.

2) Назвать отличительные признаки весны.

3) Рассказать о весенних забавах детей.

4) Подобрать эпитеты к словам:

ручеек (какой?) быстрый, звонкий, журчащий, холодный, про­зрачный;

лодочка (какая?) маленькая, быстрая, деревянная и т.д.

Тетерев молодой и Тетерев старый (Н. Сладкое)

Только и слышу вокруг: зима на носу, мороз, скоро зиму зи­мовать? А что такое зима?

А ты лето знаешь? - Знаю!

Так вот зима - это наоборот!

А что такое мороз?

А ты жару знаешь?

Так вот мороз - это жара наоборот.

А что такое «зиму зимовать»?

А ты жизнь хорошую да беззаботную знаешь?

Еще бы не знать!

Так вот это - наоборот! Творческие задания.

1) Объяснить выражения: зима на носу, зиму зимовать.

2) Тренироваться употреблять различные интонационные оттенки голоса.

Тук-тук! (по Н. Сладкову)

– Дятел, а Дятел! Когда тебе стучать надоест? Зимой стучишь, летом стучишь. Весь год стучишь! Да все клювом.

Зимой стучу - из шишек семена выбиваю. Летом жуков-короедов да их личинок из-под коры выколачиваю. Больше всего весной стучу. Дырочки в березовой коре пробиваю - чтобы слад­ким соком полакомиться. Дупло для гнезда долблю - птенцов вы­водит.

Что умеет делать дятел клювом? Как называют дятла за его работу? Творческие задания.

1) Определить и назвать части деревьев (ствол, корни, ветви, ко­ра, листья, почки).

2) Рассказать о встрече с дятлом в лесу.

3) Сравнить, чем похожи и отличаются береза и сосна, ель и липа.

4) Образовать прилагательные от существительных: осина - осиновый, береза - березовый и т.д.

Дрозд и грибы (по Н. Сладкову)

Прячьтесь, братцы, - грибники идут! Ты, Подберезовик, - под березу, ты, Подосиновик, - под осину, ты, Моховик, - в мох.

А мне, Опенку, куда?

Прыгай скорей за пень!

Я - Волнушка; так волнуюсь, так волнуюсь...

Не волнуйся, Волнушка, притворись листиком.

Что делать? Я - Сыроежка: сырьем съедят!

В кусты! Скорей, скорей - грибники рядом!

А я, уважаемый Дрозд, - Груздь. Груздь груздю рознь. Быва­ют осиновые, бывают собачьи. Но я - самый лучший Груздь. А вот куда мне спрятаться, и не знаю.

Поздно прятаться - грибники пришли! Назвался груздем - так полезай в кузов!

Творческие задания.

1) Образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных.

Что в лесу много растет? гриб - грибы - грибов масленок - маслята - маслят

2) Составление предложений с образованной формой: У Нины в лукошке много опят, моховиков.

Дуб и ветер (по Н. Сладкову)

Отчего, Дуб, ты такой высокий? Выше тебя в лесу и дерева нет. - От любопытства, Ветер. Я еще только из желудя высунулся,

траву вокруг себя увидел, подумал: «А что там, за травой?» Вырос выше травы, кусты увидел и опять думаю: «А что там дальше, за кус­тами?» Потом хотелось узнать, что за низенькими деревцами, что за высокими. Все тянулся да тянулся, вот и вымахал.

Ну, а теперь успокоился? Все вокруг видишь, все вокруг знаешь?

Где там успокоился! Разве все увидишь да узнаешь! А что там за горами, за морями? Эх, мне бы еще подрасти да потом на цыпочки встать - хоть бы одним глазком туда заглянуть!

Творческие задания.

1) Рассказать о том, как можно вырастить дуб.

2) Подобрать родственные слова: дуб - дубок, дубовый, дубрава.

Кубик на кубик (Я. Тайц)

Маша ставит кубик на кубик, кубик на кубик, кубик на кубик. Построила высокую башню. Прибежал Миша:

Дай башню!

Дай хоть кубик!

Один кубичек возьми.

Миша протянул руку - и хвать самый нижний кубик! И вмиг - трах-тара-рах! - вся Машина башня раз-ва-ли-лась!

7. Тесты для составления рассказов-описаний.

Кто самый быстрый (по С. Юматову)

Все дикие кошки: и царь зверей - лев, и красивый пятнистый леопард, и сердитая черная пантера быстро бегают, а многие и по де­ревьям хорошо лазают.

Но самый длинноногий из них, самый быстрый бегун - гепард. Он обгонит любого зверя на Земле. Он мчится со скоростью больше ста километров в час.

В нашей стране гепарды живут в пустыне около Каспийского и Аральского моря. Их очень мало. Они находятся под охраной госу­дарства. Творческие задания.

1) Подобрать эпитеты к словам:

пантера (какая?) черная, гибкая, ловкая, хитрая, сильная, быстрая. тигр (какой?) полосатый, сильный, хищный, свирепый.

2) Рассказать, почему надо охранять диких животных.

3.) Составить рассказ-описание других животных семейства ко­шачьих из жарких стран.

Синицы (по Н. Соколову-Микитову) Летом синицы живут в лесах и парках, кормятся насекомыми.

Зимою обычно прибиваются к человеческому жилью, добывают корм

около домов, прыгая по перилам балконов, стуча клювами в оконные

стекла или залетая в открытые форточки.

Синицы - птички всеядные. Они ловко ловят насекомых, очень

любят жирное мясо, клюют крошки хлеба и кашу. Творческие задания.

1) Подготовить рассказ из личного опыта «Моя кормушка».

2) Рассказать о том, как устроили кормушку для птиц в детском саду.

3) Вспомнить и назвать перелетных птиц, объяснить, почему они не могут зимовать в наших краях.

Над болотом (по Н. Соколову-Микитову)

Каждый год возвращаются журавли из далеких теплых стран на родное болото.

Высоким камышом и сухой прошлогодней осокой заросло большое непроходимое болото. В самых недоступных местах устраи­вают гнезда осторожные журавли.

Спокойно им жить на неприступном болоте. Не пройдет по боло­ту волк, не проберется лисица, не подкрадется рысь.

Скоро выведутся на болоте длинноногие, неуклюжие журавля­та. Начнут ловить для них журавли лягушек и змей, приносить в гнез­до корм. Будут расти, учиться летать журавлята...

Творческие задания.

1) Составить рассказ-описание цапли.

2) Составить план рассказа.

3) Продолжить рассказ.

Одуванчики (Н. Соколов-Микитов)

Все знают простые цветы, похожие на маленькое солнце с золо­тыми лепестками-лучами. Все лето цветут одуванчики, а созревшие их семена собраны в легкий пушистый шарик. Дунешь на шарик - поплывут, полетят в воздухе легкие летучие семена. Поэтому и назы­вается цветок одуванчиком.

Весь день, пока светит солнце, следом за солнцем поворачивают одуванчики свои золотые головки. Вечером, когда скроется солнце, одуванчики свертывают свои лепестки и засыпают. С восходом солн­ца они просыпаются, как бы радостно улыбаясь, широко раскрывают золотые свои лепестки. В солнечные летний день золотою кажется поляна, на которой растут и цветут одуванчики. Творческие задания.

1) Объяснить значение слов «пушистый», «золотой».

2) Придумать предложения с другими значениями этих слов.

3) Назвать слова с противоположными значениями: засыпают - ; свертывают -;

Ответить на вопрос: Почему у одуванчика вначале желтый сара­фанчик, а потом беленькое платьице?

Снежные слова (по В. Архангельскому)

Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпа­лись снежинки.

Кружатся в воздухе и падают на землю - одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками; вот звездочка с шестью лучами!

Чем тише морозная погода, тем красивее снежинки. При сильном ветре у них обламываются лучи, и они превращаются в снежную пыль. Когда мороз несильный, снежинки скатываются в плотные бе­лые шарики, и мы говорим, что с неба падает крупа.

Иногда снежинки, падая, в воздухе лепятся друг к другу и обра­зуют хлопья.

Творческие задания.

1) Объяснить, как образуется снежная пыль, крупа, хлопья, суг­робы, наст.

2) Подобрать родственные слова к слову снег - снежный, сне­жок, снежинка, снеговик, снегокат, Снегурочка и др.

3) Рассказать о снегопаде, о прогулке в снегопад и т.п.

2.3. Развитие звуковой культуры речи и автоматиза­ция свистящих, шипящих и сонорных звуков у детей с общим недоразвитием речи на индивидуальных занятиях.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения звукопроизношения являются одним из симптомов общего недоразвития речи.

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе рабо­ты по усвоению детьми фонетической и фонематической систем язы­ка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференциро­вать звуки по их основным признакам.

Чаще всего у детей с ОНР нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп традици­онно различают следующие формы нарушения звуков: искажение, пропуск, замена, смешение и недифференцированное произношение. Причиной искаженного произношения являются недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. В ре­зультате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фоне­матического слуха, при которой звук не дифференцируется со звуками, схожими по акустическим и артикуляционным признакам, что искажа­ет смысл слова. Данные нарушения называют фонематическими.

При различных дефектах звукопроизношения основные направ­ления коррекционной работы обусловлены структурой нарушения. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематиче­ских - на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения групп звуков традиционно обозначаются следующи­ми терминами:

Сигматизм - фонетические нарушения свистящих и шипящих зву­ков;

Парасигматизм - фонематические нарушения этих звуков;

Ламбдацизм - фонетические нарушения звуков Л и Ль;

Параламбдацизм - фонематические нарушения данных звуков;

Ротацизм - фонетические нарушения звуков Р и Рь;

Параротацизм - фонематические нарушения этих звуков;

Йотацизм - фонетические нарушения звука Й;

Парайотацизм - фонематические нарушения звука Й;

Каппацизм - фонетические нарушения заднеязычных звуков;

Паракаппацизм - фонематические нарушения данных звуков;

Дефекты смягчения фонем;

Дефекты озвончения фонем.

Помимо форм и видов нарушения звукопроизношения в логопе­дии различают уровни неправильного произношения.

Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены нарушениями фонематического слуха, недостаточностью артикуляционной моторики. Дефект носит сме­шанный, фонетико-фонематический характер.

Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произноше­ния: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе логопед готовит органы артикуляции к после­дующей постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонемати­ческих процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приемом является артикуляци­онная гимнастика.

На этапе постановки звука логопед использует все возможные приемы для вызывания правильного звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание правильной артикуля­ции в доступной для ребенка форме, постановка от имеющихся в речи ребенка звуков и постановка с механической помощью.

Этап автоматизации звука связан с введением поставленного зву­ка в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабаты­ваемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен точно подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связ­ных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки, те звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

Четвертый этап является заключительным, он связан с обучением ребенка умению различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Проведение этого этапа необходимо только при наличии фонематических нарушений.

В программе обучения и воспитания детей с ОНР Т.Е. Филичевой, Г.В. Чиркиной определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного их проведения необходимы четкая органи­зация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфи­ческих проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, при ринолалии, при дизартрии и др.). Проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения.

Основной задачей индивидуальных занятий является первона­чальное формирование звуковой стороны речи, куда входят подгото­вительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, развитие слоговой структуры слов, развитие фо­нематического восприятия.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомен­даций по использованию речевого материала при автоматизации зву­ков. Особое внимание хочется уделить трем методическим пособиям: В "Сборнике речевого материала для логопедических занятий с до­школьниками" Л.В. Успенской и М.Б. Успенского (М., 1973) предла­гаются различные слова, фразы, рассказы - миниатюры, стихи, за­гадки и рассказы по картинкам со специальным подбором звуков. Ре­чевой материал расположен в той последовательности, в какой обыч­но ведется логопедическая работа.

Анализируя речевой материал данного пособия, нужно отметить, что оно является наиболее полным, последовательным; в нем отраже­ны практически все группы звуков: свистящие, шипящие, их различе­ние, звуки Л и Ль, звуки Р и Рь, их различение, заднеязычные звуки, звуки В, Б, Д и йотированные звуки. Однако, данное пособие подой­дет для ребенка с изолированным нарушением какой-либо одной группы звуков, т. к. при автоматизации свистящих часто встречаются и шипящие, и сонорные. Если у ребенка нарушены две и более груп­пы звуков, что чаще всего и бывает на практике, логопед должен тща­тельно отбирать речевой материал.

Интересным, системным и последовательным является "Методическое руководство к дидактическому материалу по исправ­лению недостатков речи у детей дошкольного возраста" Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше (1989 г.). Данный дидактический материал может быть использован для индивидуальной и групповой работы как в специ­альных детских садах, так и дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется при обследовании и формировании всех сторон речи.

Пособие состоит их 8 серий и включает 516 картинок на определенные звуки. При анализе слов-картинок можно отметить их тщательный подбор, но количество этих слов для автоматизации недостаточно.

Одним из наиболее красочных и картинных пособий являются книги Н.И. Соколенко "Посмотри и назови" - дидактический материал по ис­правлению недостатков произношения у детей (М. - СПб., 1997). Книги содержат специально подобранные картинки, в первой части даны иллю­страции слов со свистящими и шипящими звуками, во второй - с сонор­ными звуками Р, Рь, Л, Ль. Все оппозиционные звуки из упражнения ис­ключаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и, наобо­рот; существует раздел по дифференциации оппозиционных звуков - С и Ш, 3 - Ж, Р - Л. В данном пособии основной акцент сделан на авто­матизацию поставленного звука в словах.

Систематизация речевого материала по

звуковой культуре речи

Анализ звукового состава слова. Условные обозначения.

1. Условные обозначения: гласный звук - красный квадрат; со­гласный звук (твердый) - синий квадрат; согласный звук (мягкий) - зеленый квадрат; слог- короткая полоска; слово- длинная полоска.

а) слова делятся на части (слоги);

б) слоги делятся на звуки. В слоге есть гласный звук и один или несколько согласных. Есть слоги из одного гласного звука;

в) слово отличается от слога, звука тем, что имеет значение;

г) уметь определить, назвать; слово (папа), слог (па), звук (п, а);

д) мы говорим предложениями, предложения состоят из слов;

ж) есть короткие слова (предлоги): - на, - под, - в, - из, - над, - у. Короткие слова соединяют слова в предложения;

з) при анализе предложения считаем и длинные, и короткие слова.

Коля пьет сок (3). Коля пьет сок из стакана (5).

Анализ звукового состава слова. Звук У.

1. Звук У - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук У, губы вы­тянуты трубочкой.

2. Хлопни в ладоши, если услышишь звук У: И - У - Ы - У - А -У -И -У -А - И -Ы -У -А -у -У -А--И -У.

3. Назови 1 звук в слове: угол, Ира, Аня, улица, Алик, Оля, Игорь, осень, Алла, ослик, окна, удочка.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук У первый: утка, утюг, ухо, улитка, удав, Уля, улей, удод.

5. В каких словах слышится звук У: муха, дом, паук, мак, кот, утка, сок, магазин, утюг, иголка, какаду, ива, машина.

6. Определи позицию звука У в словах: утка, муха, паук, ка­каду, эму.

7. Выучить: Устала утка на пруду

Учить своих утят. Утята плавать на виду у мамы не хотят.

Анализ звукового состава слова. Звук А.

1. Звук А - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук А, рот ши­роко открыт, язык отодвинут назад.

2. Подними руки, когда услышишь звук А:

И-У-А-О-У-А-И-А-А-Ы-А-У-О- А -У -А -И.

3. Назови 1 звук в слове: уши, Аня, улитка, апельсин, обувь, ин­дюк, облако, арка, астры, овощи, аист, удочка, озеро, антенна, утюг, армия.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых первый звук А: аист, Аня, Алик, апельсин, ананас, антенна, аптека, азбука, автобус.

5. Послушай и назови, в каких словах слышится звук А: утюг, аист, индюк, Алик, ослик, Аня, санки, танк, мука.

6. Определи позицию звука в словах: Алик, танк, мука, аист, мак, пила.

7. Выучить: Аист, азбука, айва

Начинается на А. Анализ звукового состава слова. Звук И.

1. Звук И - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук И, губы улыбаются, язык внизу.

2. Открой глаза, когда услышишь звук И:

И - О -У -А -И -У -И -О -Э -И.

3. Назови 1 звук в слове: ива, Аня, окна, уши, иней, Алик, осень, утка, искры, угол, иглы, обувь, иволга.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук И первый: ива, иней, Инна, иголка, Иван, ин­дюк, иголка.

5. В каких словах слышится звук И: ива, дом, вилка, мак, малина, утка, петухи, кот, мухи, пауки, суп, Инна.

6. Определи позицию звука И в словах: ива, иней, малина, бинт, мухи, пауки.

7. Выучить: Иней лег на ветви ели,

Иглы за ночь побелели.

Анализ звукового Состава слова. Звук О.

1. Звук О - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук О, губы ок­руглены.

2. Подними руку, когда услышишь звук О: О - И- У - О - А - И -О -И -О -У -А -И -О -И -О -У -О.

3. Назови 1 звук в слове: Оля, Аня, утка, ива, обувь, аист, уши, иней, азбука, улица, Ира, окна.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук первый: окна, обувь, Оля, окунь, овод.

5. В каких словах слышится звук О: окна, муха, мак, обувь, ива, дом, паук, кот, бинт, яйцо.

6. Определи позицию звука О в словах: обувь, дом, пальто, окунь, кот, окно.

7. Отгадай и выучи: Вот так дом - одно окно:

А в окне идет кино, (телевизор)

Анализ звукового состава слова. Звук Э.

1. Звук Э - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук Э, губы в улыбке, язык внизу.

2. Хлопни в ладоши, если услышишь звук Э:

И - Э - О - У - Э - А - Э - И - О - У - Э - О - У -

3. Назови 1 звук в слове: эхо, уши, осы, аист, эму, Эдик, Оля, Эмма, Аня, Эля, иней.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых первый звук Э: Эмма, Эдик, эхо, Эля.

В каких словах слышится звук Э: Эмма, дом, мак, Эдик, кит, эхо, паук, Эля, муха, Аня, утка.

5. Определи позицию звука Э в словах: Эмма, поэт, галифе, эхо, дуэт, эльф, этикетка.

6. Выучить: Эхо, эхо, вот потеха!

7. Послушай, сколько звуков, назови первый, второй, третий зву­ки: АУ, А, И, АЭ, ЭАИ, УИЭ.

Анализ звукового состава слова. Звук Ы.

1. Звук Ы - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук Ы, губы улыбаются, язык отогнут.

2. Открой глаза, когда услышишь звук Ы:

Ы -А -И - Э - Ы - У - О - Ы - И - О - Ы - У- Э - Ы.

3. Назови 1 звук в слове: Аня, уши, осы, иней, эхо, аист, утка, осень, иволга, Эму.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук Ы слышится в середине и в конце: дым, дыня, тыква, бык, коты, бинты.

5. В каких словах слышится звук Ы: дым, кот, мак, дыня, утка, тыква, паук, бык, бинт, дубы.

6. Определи позицию звука Ы в словах: дым, бык, конфеты, ты­ква, дубы, ноты, бегемоты, дыня.

7. Выучить: Когда ноги вы,

Когда ноги мы, Когда ноги ты, Тогда ноги вымыты.

Анализ звукового состава слова. Гласные звуки.

1. Уметь рассказать, какие звуки называются гласными {звуки, которые можно петь, тянуть, которые произносятся легко, свобод­но, без преграды и с голосом, называются гласными).

2. Сколько всего гласных звуков? 6 - а, о, и, ы, у, э.

3. Вспомни и назови слова, которые начинаются с гласного звука: а-..., о- ..., и- ..., э - ... , у- ....

4. Повтори ряд звуков: а - о - у - и

у - э - о - а

и - о - ы - у

о - э - у - ы и т.д.

Анализ звукового состава слова. Звук П.

1. Звук П - согласный звук, твердый. При произнесении звука П губы смыкаются, язык лежит внизу. Губы - это преграда для воз­душной струи. Звук П;- глухой, произносим без голоса.

2. Повтори за мной: an - on - уп; an - уп - on; on - уп - an; an - on - yn - un; on -yn - un - an; yn - un- an - on.

3. Звуковой анализ обратного слога. Повтори слог. Сколько всего звуков в слоге? Какой I звук? Какой II? Произнесем слог, проговари­вая последовательно I и II звук: an, on, yn, un.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы со звуком П в начале слова: поляна, паук, пакет, пальма, павлин, панама, пальто, пулемет, паутина, подкова, Полина.

5. В каких словах слышится звук П: паук, мак, муха, бант, танк, пакет, дом, пальма, кот, ток, куст, пальто.

6. Отхлопай слово. Назови, сколько частей (слогов) в слове? Па­па, панама, липа, пух, паук, пулемет, плита, потоп, топ.

7. Игра "Чего не стало". Образец: паук - нет паука, пауки - нет пауков. Липа, пакет, пальма, панама, поляна, подкова.

8. Выучить скороговорку: От топота копыт

Пыль по полю летит.

Анализ звукового состава слова. Звук Т.

1. Звук Т - согласный звук, твердый. При произнесении звука Т рот приоткрыт, кончик языка упирается в верхние зубы. Произносим без голоса. Т - звук глухой.

2. Повтори за мной: am - от - ут - ит; от - ут - ит; ут - ит - aм - от; ит - aм - от - ут.

3. Звуковой анализ обратного слога. Повтори слог. Сколько всего звуков в слоге? Какой I звук? Какой II? Произнесем слог, проговари­вая I и II звук: am, ут, ит.

4. Оформить иллюстративно слова со звуком Т в начале: Тома, тыква, Таня, тополь, танк, туфли, ток.

5. Отхлопать, назвать количество частей (слогов) в слове. Игра "1, 2 и 5". Образец: 1 тополь - 2 тополя - 5 тополей. Тома, тыква, Таня, тополь, танк, туфли, ток.

6. Выучить скороговорку: У кита китовый ус?

У кота отменный вкус?

Анализ звукового состава слова. Согласные звуки.

1. Уметь рассказывать, какие звуки называются согласными {при произнесении согласных звуков на пути воздушной струи образуется преграда).

2. Чем образуется преграда? (губами, зубами, языком).

3. Назови пройденные согласные звуки (П - Т - К).

4. Чем похожи и чем отличаются эти звуки? (все они согласные, глухие; отличие- чем образуется преграда: П- губами, Т- кончи­ком языка, К - спинкой языка.

Анализ звукового состава слова. Звуки П - Т - К.

1. Повторяем звуки П - Т - К. Назвать слова со звуками П, Т, К. (3-4 слова на каждый звук) по картинкам в тетрадке.

2. Определить последний звук в словах: мак, кот, веник, паук, кит, потоп, бант, индюк.

3. Запомнить и повторить: ПА - КА - ТА, КА__ТА__ПА

КО -ТО -ПО, АК - АП - AT.

4. Определять количество и последовательность слогов в слове (отхлопывать): кабина, батон, туфли, конь, пони, панама, пулемёт,

ток. (пеликан - в слове пеликан - 3 слога: 1-ый - не 2-ой ли

5. По картинкам (см. задание №1) составлять простые предло­жения из 3-х слов. Паук плетет паутину (паук, паутина – опорные слова).

6. Повторить скороговорки: Купи кипу пик.

От топота копыт пыль по полю летит.

За гиппопотамом по пятам топает гиппопотам.

Анализ звукового состава слова. Звук X .

1. Звук X - согласный, твердый (произносим строго), глухой (произносим без голоса). Когда произносим звук X, рот полуоткрыт, губы в положении следующего гласного, кончик языка опущен вниз, спинка языка сближается с мягким небом.

2. Определить позицию звука X в словах: мох, хлеб, хобот, пе­тух, пух, хомяк, мех, хоккей, (иллюстративно оформить эти слова)

3. Звуковой анализ обратного слога: ах, ух, ох.

4. Игра "Один - много". Поход - походы, муха, кухня, яхта, петух, хомяк, мех, монах.

5. Уметь объяснить пословицы. Делано наспех, сделано на смех. Поспешишь, людей насмешишь. Хоть ноги длинные у спеха, но не до­водят до успеха.

6. Выучить скороговорку:

Хохотуньи хохотали: Хи-хи-хи, да ха-ха-ха, Хохотали, хохотали, Увидали петуха.

Анализ звукового состава слова. Звук Хь.

1. Звук X" - согласный, мягкий (произносим ласково), глухой (произносим без голоса). Преграда для воздушной струи - спинка языка прижатая к нёбу. Когда произносим звук X", рот полуоткрыт, губы в улыбке, кончик языка опущен вниз и прижат за нижними зу­бами; спинка языка прижимается к нёбу.

2. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук X" в словах: халат, кот, хитрый, голубь, муха, хек, кино, гири, химия, хобот, голова, кит, мухи, ухо, петухи, кеды, гамак, духи.

3. Послушай внимательно и повтори, как я (интонационно выде­ляя подчеркнутый слог). Хи - хи - хи. Хи - хи - хи. Хе - хе - хе. Хе - хе - хе.

4. Подчеркнутые слова из задания № 2 оформить иллюстративно в тетрадке и определить позицию звука X" в словах.

5. Игра "Много -один". Мухи - муха, петухи, вдохи, выдохи, папахи.

6. Выучить чистоговорку: Хи - хи - хи,

Хи - хи - хи,

В поле пели петухи.

Анализ звукового состава слова. Звук Ль.

1. Звук Л" - согласный, мягкий. Когда мы произносим звук Л", губы улыбаются, кончик языка прижимается к альвеолам за верхними зубами.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Л". Опре­делить позицию звука Л", филин, лимон, ель, уголь, малина, лейка, ме­даль, билет.

3. Игра "Чего (кого) не стало". Олени - нет оленей, плиты, ваф­ли, валенки, поляны, тюльпаны, блины.

4. Составление предложений (по картинкам) со словами из зада­ния № 2. "Что у кого?" У Лены лейка (лимон, лента и т.д.). У Коли пальто (уголь, медаль).

5. Выучить скороговорку: Мы еле, еле

Поймали налима на мели.

Анализ звукового состава слова. Звук Й.

1. Звук Й - согласный, мягкий, звонкий. При произнесении зву­ка Й губы улыбаются, кончик языка внизу за зубами, спинка языка выгибается дугой. Воздушная струя - теплая, короткая.

2. Подбери и приклей или нарисуй слова со звуком Й, определи позицию звука в слове: йод, йога, йогурт; чай, май, соловей, воробей, дуй, пей, мой; майка, лайка, балалайка, сойка.

3. Звуко-слоговой анализ слов: май, майка.

4. Составь слово из слогов: вей, ло, со; ба, лай, ка, ла; гурт, йо; ро, бей, во.

5. По картинкам игра "Чего у нас нет?": йод- нет йода и т.д.

6. По картинкам составь предложения. Сосчитай слова в каждом предложении.

7. Работа с деформированным предложением. - Как правильно? Чайник, на, стоит, стол. Лайка, кота, лает, на, громко. На, соловей, поет, ветка. Какое короткое слово (предлог) встречается во всех предложениях?

8. Запомни чистоговорку: Ехали мы, ехали,

До ели доехали,

Анализ звукового состава слова. Звук Б.

1. Звук Б - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Б губы крепко сжимаются, язык спокойно лежит во рту, воз­душная струя быстрая; голос образуется.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Б. Опре­делить позицию звука Б. Бык, бак, балкон, бутылка, батон; автобус, глобус, бант, ботинки, банка, бусы, банан, будильник, хобот, собака, соболь, бумага, азбука, кабан.

3. Звуко-слоговой анализ слов: бант, бусы, батон.

4. Составь слово из слогов: ка- бул, ки - со- ба, бан - ба - ра, ба - шка - бу.

5. Игра "Назови ласково": бант - бантик (банан, бык, балкон, бутылка, буква, бумага, банка).

6. Составь по картинкам 5-6 предложений. Сосчитай, сколько слов в предложении.

7. Работа с деформированным предложением: Бабушка, поста­вить, в, банка, шкаф. Банан, в, пакет, лежать. Собака, спать, в, буд­ка. В, азбука, есть, много, буквы.

8. Запомни чистоговорку: Бан - бан - бан - бан -

по лесу идет кабан.

Бы - бы - бы - бы -

на поляне есть дубы.

Бу - бу - бу - бу -

сидит дятел на дубу.

Бо - бо - бо - бо -

все мы любим "би -- ба - бо".

Анализ звукового состава слова. Звук Д.

1. Звук Д - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Д губы округлены, кончик языка ударяется за верхними зубами, голос образуется, воздух выходит отрывисто.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Д. Опре­делить позицию звука Д. Дом, дым, дыня, два, дуга, душ, Даша; звез­ды, фундук, солдат, ладонь, гнездо, бидон, посуда.

3. Звуко-слоговой анализ слов: домик, судак, дымок, бидон.

4. Составь слово из слогов: зды, звё; дыш, лан; до, блю; я, ды, го; до, ста; ка, дуд; дат, сол.

5. Игра "1, 2, 5": 1 дом - 2 дома - 5 домов (дыня, Даша, звезда, солдат, ладонь, гнездо, бидон, судак).

6. Работа с деформированным предложением: Самолет, лететь, над, дом. Даша, любить, есть, дыни. Звезды, гореть, на, небо. Судак, плавать, в, река.

7. Запомни чистоговорку: Да - да - да, да - да - да -

моет руки нам вода,

Ды - ды - ды, ды - ды - ды -

мы не можем без воды.

До - до - до, до - до - до -

моем мы лицо водой.

Ду - ду - ду, ду - ду - ду -

сильно на руки подуй.

Анализ звукового состава слова. Звук Г.

1. Звук Г - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Г губы округлены, кончик языка отодвигается назад, корень языка поднимается к нёбу. Голос образуется, воздушная струя силь­ная, короткая, прорывистая.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Г. Опре­делить позицию звука Г. Гуси, губы, гамак, голуби, газета, губка, гвозди; вагон, нога, бумага, книга, иголка, кегли, попугай; магазин, гвоздика.

3. Звуко-слоговой анализ слов: вагон, бумага, голуби, гамак, га­зета.

4. Составь слово из слогов; си - гу, бы - гу, мак - га, и - ка - гол, по -г гай - пу, бу - га - ма, ма - зин - га.

5. Игра "Голубая, голубой, голубые": гамак, голубь, вагон, попу­гай, газета, губка, книга, гвоздика.

6. Запомни рассказ. Сколько слов в каждом предложении. Галя маленькая. Галю испугали гуси. Гуси гоготали: "Га - га - га!". Галя гусей не боится. Галя веткой гонит гусей. Гуси бегут от Гали.

Анализ звукового состава слова. Звук С.

1. Звук С - согласный, твердый, глухой, свистящий. При произ­несении звука С губы в улыбке, широкий кончик языка прижат за нижними зубами, боковые края языка плотно прижаты к боковым зу­бам, спинка языка поднята и вогнута у альвеол, воздушная струя хо­лодная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком С. Опре­делить позицию звука С. Санки, носки, весы, лес, автобус, добавка, лиса, сумка, кактус, стакан, бусы.

3. Звуковой анализ слога: са.

4. Делим слова на части (слоги) отхлопывая: сад, ко - сы, са - ни, а- на -нас, са - мо - лет, но- сок.

5. Игра "Скажи ласково". Сад - садик, лиса, самолет, лес, пояс, лист, сундук, сын.

6. Закончи предложение и повтори его целиком: Саня и Соня по­садили... (сосну). В саду стоит высокая... (сосна). Скамейку поста­вили под... (сосну).

7. Выучить: У сени и Сани в сетях сом с усами.

Где снег, там и след.

Анализ звукового состава слова. Звук Сь.

1. Звук С - согласный, мягкий, глухой, свистящий. При произ­несении звука С губы улыбаются, кончик языка внизу, но отодвинут от зубов, спинка языка касается нёба, воздушная струя холодная.

2. Определить позицию звука С в словах (начало, середина, ко­нец): семь, письмо, гусь, синька, сито, такси, кисель, тесёмка, васи­лек, сетка, высь. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Звуковой анализ слога: су.

4. Игра "Какой - какая - какое?" Синий, синяя, синее (согласо­вывать прилагательные с существительными из задания №2).

5. Составить предложения со словами (по картинкам). Сима - василек. Сёма - гусята. Вася - кисель. Люся - селедка.

6. Выучить стихотворение: Мы сидим на лесенке

И поём мы песенки.

Анализ звукового состава слова. Звук 3.

1. Звук 3 - согласный, твердый, звонкий, свистящий. (Произно­сится также, как звук С, только с голосом). Какая преграда для возду­ха? (Спинка языка поднята к альвеолам, широкий кончик языка при­жат внизу за зубами).

2. Определить позицию звука в словах: зонт, ваза, мозаика, зубы, язык, звонок, замок, азбука, гнездо. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Делим слова на слоги: за - пад, ко - за, за - но - за, му - зы - ка, фа - зан, зонт.

4. Игра "Чего (кого) не стало?" Козы - нет коз, зонты, вазы, зу­бы, загадки, звуки, гнезда.

5. Составить предложения со словами из задания № 2 (по картин. кам). "Что у кого?" У Зои (зонт), (ваза) и т.д. У Лизы (звонок), (мо. заика) и т.д.

6. Выучить скороговорку: Зонного зайку зовут Зазнайка.

7 Объяснить выражение: Знать на зубок.

(Знать что-то очень хорошо).

Анализ звукового состава слова. Звук Зь.

1. Звук 3" - согласный, мягкий, звонкий (произносим как звук С только с голосом). Назови преграду для воздушной струи? (Спинка языка касается нёба).

2. Определить позицию звука 3" в словах (в начале, в середине слова): Зина, земля, изюм, земляника, газета, зима, музей, магазин, зяблик, обезьяна. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Звуковой анализ слова: суп.

4. Игра "1, 2, 5". Согласовывать числительные 1, 2, 5 со словами из задания № 2 (кроме слов изюм, земля).

5. Составить предложения со словами из задания № 2 (по картин­кам). Что (кого?) любит Зина? Зина любит землянику, и т.д.

6. Повтори! Зи - зи - зи - сено отвези.

Зе - зе - зе - сено дам козе.

Анализ звукового состава слова. Звук Ц.

1. Звук Ц - согласный, твердый, глухой, свистящий. При произ­несении звука Ц кончик языка ударяется о верхние зубы (Т) и прячет­ся за нижние зубы (С). Голос не образуется. Воздушная струя холод­ная, сильная, идет по середине языка.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Ц. Опре­делить позицию звука Ц. Цыпленок, пуговица, цепь, цветы, улица, мыльница, птенцы, кольцо, цапля, заяц, овца, полотенце, мельница, синица, гусеница.

3. Звуко-слоговой анализ слов: цветы, цапля.

4. Игра "Таня и Танечка". У Тани голубое платье, а у Танечки - голубенькое платьице, (душистое мыло, теплое одеяло, вкусное уго­щение, письмо от бабушки).

5. Составь предложения по картинкам из 3-4 слов.

6. Запомни чистоговорку: Ца - ца - ца - ца - на лугу стоит овца. Цы - цы - цы - цы - у синицы есть птенцы. Цо - цо - цо - цо - на столе у нас кольцо. Цу - цу - цу - цу - дам всем детям по кольцу.

Анализ звукового состава слова. Звук Ш.

1. Звук Ш - согласный звук, твердый, глухой, шипящий. При произнесении звука Ш губы вытягиваются вперед, широкий кончик языка поднят вверх, воздушная струя -- теплая, рассеянная.

2. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука Ш: шапка, шкаф, шайба, шуба, шина; кошка, мыши, машина, подушка, вишня; малыш, камыш, ландыш, шалаш.

3. Звуко-слоговой анализ слов: шкаф, штаны.

4. Игра "Составь слово из слогов": ка, щап; душ, по, ка; на, ши; дыш, лан; ши, ма, на; мы, ка, ши.

5. По картинкам измени слово. Игра " Один или много". Шуба - шубы и т.д.

6. По картинкам составь предложения из 3-4 слов. Сосчитай, сколько слов в предложении.

7. Запомни чистоговорки: Даша под душем

Моет шею и уши.

Тише, мыши, не шумите,

Кошку Машку не будите. На окошке мошку Ловит лапкой кошка.

8. Запомни, объясни пословицы: Шила в мешке не утаишь. По­спешишь - людей насмешишь. С кем поведешься, от того и набе­решься.

Анализ звукового состава слова. Звук Ж.

1. Звук Ж - согласный, твердый, звонкий. При произнесе­нии звука Ж губы вытягиваются дудочкой, широкий кончик языка поднимается вверх. Голос образуется, воздушная струя теплая, сильная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Ж. Опре­делить позицию звука Ж. Жук, ужи, ежевика, жаба, ежи, пиджак, желуди, медвежонок, лыжи, ножи, художник, сапожник, одежда, жажда.

3. Звуко-слоговой анализ слов: жук, лыжи.

4. Прохлопай слова, сколько в них слогов? Жаворонок, жеребе­нок, оранжерея, дирижер, этажерка, пирожное.

5. Игра "Кто у кого?" У лошади - жеребенок, жеребята. У ежа - ... ?,у ужа- ... ?, у моржа- ... ?

6. Работа с деформированным предложением: Жук, летать, на, цветок. Ужа, лежать, камушек, под. Морж:, плыть, льдина, к. Еж, бежать, в, норка.

7. Запомни чистоговорку: Жук жужжит: "Жу - жу - жу!"

И жужжу, и жужжу.

Я живу, не тужу

Я на ветке сижу.

Жук упал, и встать не может -

Ждет он, кто ему поможет.

Анализ звукового состава слова. Звук Ч.

1. Звук Ч - согласный, глухой, мягкий, шипящий. При произне­сении звука Ч губы вытягиваются дудочкой, кончик языка поднимается снизу (Т) вверх (Ш), голос не образуется, воздушная струя теплая, рассеянная.

2. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука Ч: чай, чайник, чайка, чашка, чулок, часы, мяч, бочка, пчелы, качели, печенье, мальчик, девочка, спички, врач, грач, кирпич.

3. Звуко-слоговой анализ слов: чайка, бочка, качели.

4. Прохлопай трудные слова. Сколько слогов в слове? Учитель, песочница, черёмуха, гречиха, читальня, булочка.

5. Игра "Назови ласково". Мяч - мячик, ключ, чашка, пенёк, но­сок, блюдце, собака, белка, замок, ложка, стакан, кувшин.

6. Перескажи рассказ. Сколько в нем предложений? Дедушка на­дел очки. Он читает книжку. Внучек сказал дедушке: "Дедушка, дай мне очки, я тоже хочу научиться читать книжки ". Какая ошибка есть в рассказе?

7. Выучи чистоговорку: Встретил ежонка бычок

И лизнул его в бочок. Уколол свой язычок. А колючий ёж смеётся: В рот не суй, что попадётся!

Анализ звукового состава слова. Звук Щ.

1. Звук Щ - согласный, глухой, мягкий. При произнесении зву­ка Щ губы улыбаются, широкий кончик языка у верхних зубов, голос не образуется, воздушная струя теплая, рассеянная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Щ. Опре­делить позицию звука Щ. Щука, щи, щегол, щипцы, щавель, щётка, щенок, щит, щепка, площадь, овощи, клещи, ящик, вещи, лещ, плащ, плющ, клещ.

3. Звуко-слоговой анализ слов: щетка, щенок.

4. Прохлопай трудные слова: барабанщик, дрессировщик, кра­новщик, уборщица, экскаваторщик, регулировщик.

5. Игра "Ещё больше". Сила - силища, рука, нога, кулак, сапог, голос.

6. Составить предложения (4-5) по картинкам. Сколько слов в предложении?

7. Перескажи рассказ "В роще". Сколько в нем предложений? Весной в рощу прилетают щеглы. Щеглы ищут сучья и веточки для жилища. В гнездах щеглы выводят птенцов. Щеглята не умеют ле­тать, они сидят и пищат. Щеглы носят им пищу.

8.3апомни чистоговорку: Два щенка, щека к щеке

Щиплют щётку в уголке.

Анализ звукового состава слова. Звук Л.

1. Звук Л - согласный, твердый. Какая преграда для воздушной струи? (Язык упирается в зубы). Когда произносим звук Л, губы в улыбке, зубы видны, кончик языка прижат к верхним зубам.

2. Определить позицию звука Л в словах. Слова оформить иллю­стративно в тетрадке. Лампа, вилка, пол, лодка, палатка, голубь, лук, мел, платье, облако, пенал, мыло, лавка, дятел.

3. Звуковой анализ слов: лампа, сток.

4. Игра "Какой - какая - какое?" Прилагательные согласовать с существительными из задания № 2. Белый - мел, .... Белая - па­латка, .... Белое -: облако, ....

5. Составить предложения по картинкам, отвечая на вопрос: Что делала Мила? Мила мыла ладони. Мила пила молоко. Мила полила лук. Мила одевала куклу.

6. Выучить: Летят опилки белые

Летят из-под пилы. Это плотник делает Окна и полы.

7. Повтори скороговорку 3 раза: Колпак под колпаком,

под колпаком колпак.

Анализ звукового состава слова. Звук Р.

1. Звук Р - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Р рот открыт, губы округлены, широкий кончик языка дрожит за верх­ними зубами, образуется голос, воздушная струя сильная, длительная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Р. Определить позицию звука Р. Рак, рама, рубашка, карандаш, барабан, ро­за, кукуруза, куры, шар, карта, груша, крыша, баран, шарф, тигр, топор, комар, пар.

3. Звуко-слоговой анализ слов: крыша, рубашка.

4. Прохлопай и объясни слова. Сколько в них слогов? Термометр, прожектор, проталины, оркестр, конструктор.

5. Игра "Чего у нас нет?" по картинкам.

6. Составить 5-6 предложений по картинкам. Сколько слов в предложении?

7. Запомни чистоговорку:

Ра - ра - ра - ра - высокая гора.

Ры - ры - ры - ры - летят комары.

Ро - ро - ро -- ро - полное ведро.

Ру - ру - ру - ру - скачет кенгуру.

8. Перескажи рассказ, сколько в нем предложений? Ворона поймала рака. Рак попросил ворону: "Спой, ворона!" Ворона каркнула: "Кар - кар - кар!" Рак выпал и уполз.

Анализ звукового состава слова. Звук Рь.

1. Звук Р" - согласный, звонкий, мягкий. При произнесении звука Р" губы улыбаются, кончик языка дрожит у верхних зубов, голос образуется, воздушная струя сильная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Р". Определить позицию звука Р". Репа, рюкзак, редиска, букварь, календарь, моряк, зарядка, пряник, грелка, грибы, орехи, огурец, сирень, кресло, брюки, матрешка, грядка, абрикос, кастрюля.

3. Звуко-слоговой анализ слов: грибы, матрешка.

4. Игра "Какой - какая?" Береза - берёзовый сок, лес; берёзовая ветка, роща. Орех- варенье какое? Скорлупа, куст. Гриб- соус, суп, дождь, пирог. Огурец - крем, рассол, салат. Абрикос - сок, компот, варенье, крем, торт. Арбуз - корка, сок, варенье, имена.

5. Составить предложения по картинкам, сколько слов в предложении?

6. Запомни чистоговорку:

Тридцать три вагона в ряд

Тараторят, тарахтят.

Речевой материал для автоматизации

свистящих, шипящих и сонорных звуков

Акцент сделан на подбор материала таким образом, чтобы при автоматизации одной из групп не встречались слова с другими проблемными звуками. Если у ребенка проходит автоматизация звуков С, 3, Ц, то в речевом материале нет ни шипящих, ни сонорных.

Другой особенностью является постепенное усложнение материала от изолированного произнесения, к произнесению в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах разной слоговой структуры с постепенным усложнением, в предложениях и в связных текстах.

Одновременно с автоматизацией звука в речь идет работа по развитию фонематических процессов.

Вся речевая работа оформлена в виде карточек.

На каждый звук дается от 4 до 6 карточек, которые постепенно усложняются.

Автоматизация свистящих звуков (С, Сь, 3, Зь, Ц)

Занятие С - 1.

"Забор", "Кошка сердится", "Почистим зубы"; "Горка", "Подуй на язык", "Забей мяч в ворота", "Прокати карандаш".

2. Упражнение "Насос".

Улыбнуться, слегка приоткрыть рот, кончик языка упереть в нижние зубы, подуть. Воздушная струя идёт по середине языка, силь­ная и холодная.

3. Повтори чётко и медленно звук "С".

Ас-ас-ас - вот ананас. Ос-ос-ос - много ос. Ус-ус-ус - ягодный мусс.

Ыс-ыс-ыс - вот мыс. Ис-ис-ис - конфета "Кис-кис"

4. Подбери и наклей в тетради картинки (или нарисуй), назови:. Ананас, мыс, много кос, много ос, квас, нос, автобус, глобус, мусс.

Занятие С - 2.

2. "Насос" (язык внизу, за нижними зубами, губы улыбаются).

3. Повтори три раза, потянув звук "С" (чётко и медленно): Са - са - са - вот летит оса.

Со - со - со - вот колесо. Су - су - су - книгу я несу.

Сы - сы - сы - вот автобусы.

4. Наклей картинки (или нарисуй) и назови их: Лиса, коса, оса, самокат, сани.

Колесо, совы, соки, носок, кусок, сода. Носы, весы, косы, автобусы.

Занятие С - 3.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "С".

2. "Насос"(язык за нижними зубами, губы улыбаются).

3. Повторить 3 раза, потянув звук "С": Ста - сто - сту - сты

Сма - смо - ему - смы Сна - сно - сну - сны Ска - ско - ску - скы Сва - сво - сву - свы

4. Наклей картинки (или нарисуй) и назови их: Стадион, мосты, кусты, аисты, весна, спальня, леска.

Занятие С - 4.

1. "Насос" (С - С - С).

2. Повтори чистоговорку:

У Сони сани едут сами.

3. Закончи предложения:

Десять дней Айболит не ест, не пьет и не... (спит)

К. Чуковский Для зверей и для зверят Тоже нужен детский... (сад)

4. Запомни загадку:

Маленькое, сдобное, Колесо съедобное. (Бублик)

Занятие С - 5

1. "Насос".

2. Закончи предложение:

Динь-дон, динь-дон

В переулке ходит... (слон)

Вдруг видят: стоит у колес Огромный взъерошенный... (пес) С. Маршак

3. Подними руку (или хлопни в ладоши), если услышишь в слове звук "с":

Стол, дерево, куст, трава, елка, лес, сорока, часы, ветка, гриб, стул.

4. Повтори рассказ. Ответь на вопросы:

а) В саду.

В саду стоит скамейка.

На скамейке сидят дед Семен, Света и Сева.

В саду стоят стулья и стол.

Света и Сева будут лепить из глины.

Света вылепила стакан и сову.

Сева вылепил аиста и автобус.

Что стоит в саду? Кто сидит на скамейке? Что будут делать Света и Сева?

Что вылепила Света? Что вылепил Сева?

б) Саня и Соня.

Это Саня, а это Соня. Саня несет тыкву. Соня снимает сливы. Саня любит тыкву и капусту. Соня любит сливы.

в) Света и Саня.

Это Света, а это Саня.

У Светы гольфы. У Сани носки.

Света и Саня надевают сапоги и идут в лес.

Занятие Сь - 1.

1. Определи место звука "С" в слове:

Гусь, лисенок, Сеня.

2. Повтори (игра "Эхо"):

Ась, ось, усь, есь, ись, ся, се, сю, се, си, асся, оссе, усею, эссе, исси.

3. Четко произнеси:

Ась - ась - ась - у Сени мазь. Усь - усь - усь - у Симы гусь.

4. Найди слова со звуком "сь". Выучи стихотворение.

Синее небо, синие тени,

Синие ели - это весна!

В синем лесу этот запах весенний

Всех обитателей будит от сна.

Занятие 3 - 1.

"Кошка сердится", "Почистим зубки", "Горка", "Подуй на язык с голосом", "Забей мяч в ворота", "Прокати карандаш".

2. Упражнение "Комар".

Улыбнуться, чуть-чуть приоткрыть рот, кончик языка упереть в, нижние зубы, подуть на язык с подключением голоса, холодная воздушная струя идет по середине языка.

3. Повтори медленно и четко слоги со звуком "3". Азма азна азба азда

Узма узна узба узда Озма озна озба озда Ызма ызна ызба ызда

4. Подбери и наклей картинки или нарисуй: Азбука, изба, поезда, гнездо.

Занятие 3 - 2.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "3".

2. "Комар" (изолированное произнесение звука 3).

3. Повтори по три раза медленно и четко "3".

За - за - за, за - за - за - вот в саду стоит коза,

Зо - зо- зо, зо - зо - зо - вот у Зои светлый зонт,

Зу - зу - зу, зу - зу - зу - Зою в саночках везут,

Зы - зы - зы, зы - зы - зы - нет ни вазы, ни козы.

4. Наклей картинки или нарисуй и назови их: Ваза зонт зубы козы

Коза бизон везут вазы

Замок зов Мозаика Зоя

Занятие 3 - 3.

1. Упражнение "Комар".

2. Повтори чистоговорку:

а) Зоя моет зайку в тазу,

б) У Зои азбука, у Зины звезда;

3. Закончи предложения:

Он и плачет, медведь, и ревет, Медвежат из болота... (зовет).

К. Чуковский Побежала мышка - мать, Стала утку в няньки... (звать)

С. Маршак

4. Отгадай загадку, найди в отгадке звук 3:

Без рук, без топоренка Построена избенка. (Гнездо)

Занятие 3 - 4.

1. Упражнение "Комар".

2. Отгадай загадку, есть ли в отгадке звук "3".

Не лает, не кусает, а в дом не пускает (замок). Бел, да не сахар, нет ног, а идет (снег).

3. Хлопни в ладоши, если услышишь в слове звук "3".

Змей, куст, ваза, мост, елка, замок, изба, нос, звезда, гнездо, ка­пуста.

4. Повтори рассказ, ответь на вопросы:

Зоя и Зина.

Зоя и Зина лепят из глины. У Зои забавный зайка. У Зины обезьянка Загги. А это змейка и бизон. Они на подносе у вазы. Что делают Зоя и Зина? Кто у Зои? Кто у Зины? Где змейка и бизон?

Занятие 3" - 1.

1. Послушай и определи место звука "Зь" в слове:

Зима, обезьяна, Зина, корзина, зеркало.

2. Повтори слоги: Зя - зе - зю- зи

Аззя - оззе - эззе - уззю -- ыззи.

3. Повтори чистоговорку: У Зои коза, у Зины бузина..

Занятие Ц - 1.

"Пулемет" (т-т-т), "Качели", "Киска", "Сдуй ватку" (язык внизу, произносим звук "т").

2. Быстро и четко произносим сочетание: т-с, т-с, т-с (ц).

3. Повтори слова, найди лишнее:

Цыпленок, мельница, яйцо, цыплята.

4. Ответь на вопросы:

Чем мы вытираем лицо и руки? - полотенцем. Чем мы разрезаем бумагу? - ножницами. Что мы ставим в воду? - цветы. Кто выводится из яйца? - цыпленок.

5. Повтори чистоговорки:

Цы-цы-цы-цы - есть хотят птенцы; Ца-ца-ца - не велика птица синица, да умница; Ца-ца-ца - из колодца вода льется.

Занятие Ц - 2.

1. Артикуляционная гимнастика.

2. Послушай рассказ, ответь на вопросы, повтори (если в речи ребенка поставлены звуки Л и Рь).

Цыпленок Цып.

У мамы-курицы был цыпленок. (Кто был у курицы?) Его звали Цып (Как его звали?). Мама-курица не велела цыпленку купаться. Но Цып был непослушным (Каким был Цып?). Однажды цыпленок пошел на купаться. (Что сделал Цып?) Вода была холодной и Цып заболел. (Какая была вода?) Мама-курица позвала умную Цаплю. (Кого позвала мама?) Цапля дала Цыпу пилюлю. (Что сделал Цапля?) Цып обещал маме, что никогда не будет купаться в холодной во­де. (Что обещал маме Цып?)

Занятие Ц - 3.

1. Закончи фразу:

Часто к озеру напиться ходит рыжая... (лисица) На даче в лесу были разные птицы: Сороки, стрижи, воробьи и... (синицы) По ночам сове не спится. Ведь сова - ночная... (птица).

2. Послушай "Есть звук Ц или нет?", отложи картинки со звуком Ц.

сумка и блюдце яйцо и осень цыпленок и часы индеец и чашка

3. Повтори рассказ (если в речи есть звуки Л и Рь).

У мамы-курицы было одиннадцать цыплят. Самого маленького цыпленка звали Цып. Цып был очень любопытным цыпленком. Со­бирая цветы, Цып увидел колодец, решил заглянуть в него и чуть не упал туда. Мама-курица отвела Цыпа домой и больше никуда одного не пускала.

Занятие Ц - 4.

1. Выучи загадку: .

На цветке - цветок

Пьет цветочный сок. (бабочка)

2. Выучи стихотворения (если есть звуки Л и Р):

а) "Осень" (М. Ходакова)

Если на деревьях листья пожелтели, Если в край далекий птицы улетели, Если небо хмурое, если дождик льется, Это время года осенью зовется.

б) "Верблюд" (Н. Костарев) Вот верблюд - живое чудо! Два горба есть у верблюда. Может выпить полколодца.

Автоматизация шипящих звуков (Ш, Ж, Ч, Щ).

Занятие Ш - 1.

1. Артикуляционная гимнастика:

"Блинчик", "Чашечка", "Вкусное варенье", "Грибок", "Лошадка", "Улыбка", "Дудочка", "Парашют".

2. Повтори слоги медленно и четко: Аш ош уш иш эш

Ша шо шу ши шэ Ашша ошшо ушшу эшшэ

3. Повтори слова. Определи место звука "Ш" в слове: Шуба, малыш, шина, машина, шишка.

Занятие Ш -
1. Упражнение "Шина лопнула".
2. Повтори медленно и четко:

3. Подбери слово, близкое по смыслу и звучанию.

Прицепившись к задней шине, Мишка едет на... (машине). Уронила белка шишку, Шишка стукнула... (зайчишку).

Занятие Ш - 3.

1. Закончи фразу:

Ночью темень. Ночью тишь. Рыбка, рыбка, где ты... (спишь). - Нет, твой голос нехорош, Слишком тихо ты... (поешь).

2. Произнести чистоговорку четко (тихо, вполголоса, громко): Нашей Маше дали много каши.

3. Выучи загадку, четко произнося звук "Ш": Небольшие ножки и боится кошки. (Мышка).

Занятие Ш - 4.

1. В каких словах слышишь звук "Ш"?

Кошка спит, а мышку видит. Миша сегодня идет в школу. Бабушка купила шапку дедушке. Дедушка купил внуку машину. Поспешишь - людей насмешишь.

2. Послушай и повтори рассказ "Наташа и мишка".

У Наташи плюшевый мишка. Наташа надевает ему штанишки, а бабушка - шапочку. Наташа выходит с мишкой погулять. Там Ми­ша. У Миши большая машина. Наташа и Миша посадили мишку в машину. Мишка едет на машине!

Занятие Ж - 1.

1. Артикуляционная гимнастика для подъема языка вверх.

2. Повтори слоги (сверху вниз и справа налево):

Жа жо жу жи жэ Жо жу жи жэ жа Жу жи жэ жа жо Жи жэ жа жо жу Жэ жа жо жу жи

3. Закончи фразу:

А рядом бегемотики схватились за... (животики). Как на тоненький ледок выпал беленький... (снежок). А слониха вся дрожа так и села на... (ежа).

Занятие Ж - 2.

1. Упражнение "Жук жужжит".

2. Где слышишь звук "Ж" (в начале, середине или конце слова)?

Жук, ежик, ежевика, Женя.

3. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук "Ж".

Жук, жаба, шуба, ножик, зайка, зубы, ежата, чашка, медвежонок, кубики, ежевика, шина, собака, цапля, Женя.

4. Произнеси чистоговорку медленно и шепотом, быстро и громко:

Жа - жа - жа, жа - жа - жа - убежали два ежа. Жу - жу - жу, жу - жу - жу - маме кофту я вяжу.

Занятие Ж - 3.

1. Четко произнеси, выучи "Песенку жука" (Д. Берсенев).

Я веселый майский жук. А зовут меня Жу-жу. - Почему зовут Жу-жу? Потому что я жужжу.

2. Где слышишь звук "Ж"? Ежик лежит под елью.

Женя шьет кукле новую шубу и жилет.

3. Послушай, повтори рассказ "Женя и ежата". (Если есть звук Л).

Однажды Женя пошел в лес за желудями. Женя искал желуди и нашел жука. Он побежал за жуком и увидел ежа с ежатами. Ежата увидели Женю и убежали под елку.

Занятие Ч - 2.

1. Закончи фразу.

Сверху солнышко печет, внизу реченька... (течет). А горы все выше, а горы все круче, а горы уходят под самые... (тучи).

2. Где слышишь звук "Ч"?

Танечка, тина, бабочка, Дина, сачок, ключ, цапля, очки, тетерев, качели, артист, бочка, ночь, ветка, дочка.

Занятие Ч - 3.

1. Упражнение "Кузнечик" (ч - ч - ч).

2. Запомни загадки, повтори:

У дома начинается,

У дома и кончается. (Дорога).

Упадет - не плачет,

Ножек нет, а скачет. (Мячик).

Что такое перед нами:

Две оглобли за ушами,

На глазах по колесу

И селедка на носу? (Очки).

3. Послушай и повтори рассказ "На даче". (Если есть в речи звуки Л и Р).

Летом Женя и Жанна жили на даче. Они любили пить чай с булочками и печеньями. Днем Женя и Жанна бежали на речку. Женя ловил удочкой и сачком рыбу, а Жанна играла с мячом и обручем.

Занятие Ч-4.

1. Игра "У кого какая посуда?" (Если в речи есть звуки Л и Рь). У большой Гали есть стол и стул, а у маленькой Кати - столик и стульчик.

У Гали тарелка, а у Кати...

У Гали ложка, а у Кати...

У Гали блюдце и чашка, а у Кати...

2. Послушай, запомни, повтори стихотворение "Бычок" (А. Барто)

Идет бычок, качается, вздыхает на ходу. Ох, доска кончается, сейчас я упаду.

3. Повтори стихотворение по частям "Бычок" (А. Береснев).

(Если в речи есть звуки Л и Р). Принесли нам Но бычок Для бычка Сказал нам:

Полведерка - Му-у-у! Молочка. Молочко мне ни к чему.

Я уже Большой бычок, Дайте мне Травы пучок.

Занятие Ч - 5. (Для тех детей, у кого в речи есть звуки Л и Р).

1. Послушай и повтори стихотворение, а) "Наша Маша" (А. Барто).

Стала Маша подрастать. Надо дочку воспитать. Есть у Маши дочка - Ей скоро полгодочка.

б) "Ежик" (Г. Лагздынь)

Дождик вылился из тучки, Вымыл ежику колючки. Еж доволен: сыт, умыт, На кроватке сладко спит.

в) "Песочная страна" (Н. Дилакторская) Течет в стране песочной

Песочная река, Построен дом высотный Из желтого песка. А справа возле речки, Где круче бережок, Пекут в песочной печке Песочный пирожок.

Занятие Щ - 1.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "Щ" .

2. Повтори медленно и четко:

Ащ ощ ущ ищ ыщ Ощ ущ ищ ыщ ащ Ущ ищ ыщ ащ ощ Ищ ыщ ащ ощ ущ Ыщ ащ ощ ущ йщ

3. "Где слышишь звук "Щ"? щенок, клещи, овощ.

4. Закончи фразу: Лучше, мама, не пищи, Ты мне няньку... (поищи). Я сегодня сбилась с ног,

У меня пропал... (щенок).

Занятие Щ - 2.

1. Упражнение "Змея шипит: щ - щ - щ".

2. Повтори медленно и четко:

ща - що, щу - щи, що - щу, щи - ща, щу - щи, ща - що, щи - ща, що - щу.

3. Повтори чистоговорки:

Ща-ща-ща, ща-ща-ща - Коля ходит без плаща. Щи-щи-щи, щи-щи-ши - ищем щавель мы на щи. Щи-щи-щи, щи-щи-щи - для ухи нужны лещи.

4. Закончи фразу:

На дверях висел замок,

Взаперти сидел... (щенок).

Как у нашей дочки розовые... (щечки).

Занятие Щ - 3. (Если в речи есть звуки Л и Р).

1. Запомни загадки. Определи место звука "Щ" в отгадках:

Хвостом виляет, зубаста, а не лает. (Щука).

В траве мелькает, хвостом виляет.

Хвост оторвет - другой наживет. (Ящерица).

2. Послушай, повтори стихотворение А. Барто: Один щенок был одинок,

Бродил он неприкаянно. И наконец решил щенок: Найду себе хозяина!

3. Выучи стихотворение А. Барто: Целый день поет щегол

В клетке на окошке. Третий год ему пошел, А он боится кошки. А Маша не боится Ни кошки, ни щегла. Щеглу дала напиться, А кошку прогнала.

Занятие Щ - 4. (Если в речи есть звуки Л и Р).

1. Послушай и повтори рассказ "Катин щенок".

Кате подарили щенка. Она принесла его домой и посадила в ящик. Щенок свернулся в клубок и уснул. Когда щенок проснулся, он вылез из ящика, вытащил из-под стола щетку и стал с ней играть.

2. Выучи стихотворение С. Михалкова "Два щенка".

Два щенка, щека к щеке, Щиплют щетку в уголке.

3. Послушай и повтори стихотворение "Почтовый ящик".

На скамейку я встаю, Еле ящик достаю. Открываю ящик, Голубой, блестящий. Посыпались из ящика Письма настоящие.

Автоматизация звуков Л и Ль

Занятие Л - 1.

1. Выполнить упражнения артикуляционной гимнастики:

"Блин", "Иголочка", "Орешек", "Маляр", "Чьи зубки чище" "Покусай кончик языка".

2. Упражнение "Самолет летит и гудит: л - л - л".

Произносить звук А (или Ы), прикусив кончик языка. Повторрть до 5 раз.

3. Произнести четко медленно:

Ал - ал -: ал - мел на пол упал.

Ол - ол - ол - я люблю футбол.

Ул - ул - ул - сильный гул.

Ыл - ыл - ыл - пол я помыл.

4. Подбери картинки, приклей в тетрадь, назови их. Упал, подул, махнул, мыл.

Занятие Л - 2.

1. Упражнение "Самолет летит: л - л - л".

2. Повтори медленно и четко:

Ла - ла - ла, ла - ла - ла - Мила в лодочке плыла.

Ло - ло - ло, ло - ло - ло - у нас в комнате тепло.

Лу - лу - лу, лу - лу - лу - сидит кукла на полу.

Лы - лы - лы, лы - лы - лы - Чисто вымыты полы.

3. Подбери и приклей картинки в тетрадь (или нарисуй), назови:

3. Придума	й предложения из двух слов со словами:
Лампа, лодка	Лук, луна,		палатка. лось,
4. Определи	позицию звука	"л" в словах:
Лак, мал, пол	Лом, палка.

Занятие Л - 3.

1. Четко произнеси:

Ла - ло - лу - лэ:- ла

Ло - лу - лэ - лы - ла

Лу -- лэ - лы - ла - ло

Лэ - лы - ла - ло - лу

Лы - ла - ло - лу - лэ

Кла - кло Гла - гло Бла - бло Фла - фло Вла - вло

2. Повтори медленно и четко:

Пла - пло плу - плэ - плы

клу - клэ - клы глу - глэ - глы блу - блэ - блы флу - флэ - флы

ВЛА---- или ВЛУ----ВЛЭ----ВЛЫ

3. Повтори слова по 3 раза (шепотом, вполголоса, громко).

Платок, плот, плуг, плыть, класть, клоун, клумба, гладкий, глобус, флот, глубина, глыба, блузка, флаги.

Занятие Л --4.

1. Четко произнеси поговорки. Определи позицию звука "л" в

Без дела жить - только небо коптить. Не спеши языком, а спеши делом. Словами туда-сюда, а делом никуда.

2. Перескажи рассказ. Ответь на вопросы.

Вот Мила. У Милы собака Полкан и кот Малыш. Мила готовила салат. Мила взяла лук, колбасу, яйца и сметану. Мила дала Полкану кусок колбасы, а Малышу - белую сметану. Малыш лакает сметану из плошки.

Приклей (или нарисуй) картинки: Мила, Полкан, Малыш, салат,

лук, колбаса, плошка.

Кто это? Кто у Милы? Что делала Мила? Что взяла Мила? Что Мила дала Полкану и что - Малышу? Откуда Малыш лакает сметану?

Занятие Л - 5.

1. Перескажи рассказ с опорой на картинки.

Плот плывет по волнам. На плоту Володя и Мила. Володя умеет плавать, он ловкий и смелый. А Мила мала. Мила плавает плохо.

Картинки: плот, волны, Володя, Мила, мальчик плывет, малень­кая девочка.

2. Подбери к рассказу картинки, повтори по картинкам.

Вот Лола. Лола надела белое платье. На голове у Лолы платок. Около дома клумба. Это Лола посадила голубые фиалки и белые гла­диолусы. А весной у Лолы на клумбе были белые ландыши.

Картинки: Лола, платье, платок, дом, клумба, фиалки, гладиолу­сы, ландыши.

Занятие Ль - 1.

1. Подбери картинки, составь по ним рассказ.

Лиля и Лена идут по лесу. В лесу зеленые ели. Лиля и Лена уви­дели клен, липу и калину. У клена семена - легкие самолетики, лис­точки - кленовые. У липы листья зеленые, а семена - мелкие, мел­кие. У калины ягоды - кислые, кислые.

2. Составь рассказ по опорным картинкам.

Это Лиля. Лиля поливает клумбу из лейки. На клумбе тюльпаны и лютики.

На поляне.

Лена и Лева были в лесу. В лесу зеленая поляна. На поляне зем­ляника. Лена и Лева ели сладкую землянику.

Автоматизация звуков Р и Рь

Занятие Р - 1.

1. Заведи мотор (тихо, громко): р - р - р.

2. Повтори медленно и четко:

Ра - pa - pa, pa - ра - ра - вот высокая гора. Ро - ро - ро, ро - ро - ро - это полное ведро. Ру - ру - ру, ру - ру - ру - я с доски сотру. Ры - ры - ры, ры - ры - ры - вот летят комары.

3. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука "р" в слове:

Радуга, парад, дорога, ворота, ведро, руки, руль, комары, топор.

4. Придумай предложения с сочетанием слов:

Полное ведро, высокая гора, злые комары, разноцветные шары.

Занятие Р - 2.

1. Повтори слоги, длительно произноси звук Р.

Кра - гра пра - бра тра - дра Кро - гро про - бро тро - дро Кру - гру пру - бру тру - дру Кры - гры пры - бры тры - дры Крэ -- грэ прэ - брэ трэ - дрэ

2. Подбери и приклей (или нарисуй) картинки, повтори, объ­ясни значение незнакомых слов.

Краб, кран, град, градусник, крот, грозы, круг, грунт, крылья, тигры, праздник, брат, провода, брод, прутья, брусья, брынза, трава, драка, трос, дрова, труба, друг, театры.

3. Придумай предложения со словами:

Краб, трос, градусник.

4. Запомни пословицу:

Петь хорошо вместе, а говорить - врозь.

Занятие Р - 3.

1. Перескажи рассказ. Ответь на вопросы.

Рыбак жил у красивого озера. Там водились рыбы и раки, летали комары. Рыбак ловил рыбу и раков. Но ему мешали злые комары. Они отвлекали его от рыбалки. Рыба уплывала и скрывалась в зарослях водорослей. Раки зарывались в песчаные норки. Каждый раз рыбак уходил домой без рыбы и без раков.

Где жил рыбак?

Кого ловил рыбак?

Кто мешал рыбаку?

Что делала рыба?

Куда зарывались раки?

Картинки: рыбак, озеро, рыбы, раки, комары, водоросли, норки.

б) Рома и Рая.

Рома и Рая читали. Рома читал о пароходе, трамвае, троллейбусе и грузовике. Рома читал о транспорте. Рая читала рассказ про тигра, про зубра, про зебру и про крокодила. Рая читала книгу о жизни жи­вотных жарких стран в зоопарке.

Что делали Рома и Рая?

О чем читал Рома?

О ком читала Рая?

Занятие Рь - 1.

1. Медленно и четко произноси звук Рь - "Тигренок рычит".

2. Повтори слоги:

ря - ре - рю - ри ре - рю - ри - ря рю - ри - ря - ре ри - ря - ре - рю

3. Повтори слова со звуком Рь: Рита, грядки, репа, редька, редиска.

Рисуют, Ренат, варежки, стрекоза, кастрюля, тарелка, ирисы, электричка.

Пришли, орешник, береза, орехи, сережки.

4. Составь с любыми двумя словами предложения. Слова под­бери из упражнения 3.

Занятие Рь - 2.

1. Составь рассказ с опорой на картинки.

Рома, Рая и Роберт. Рома, Рая и Роберт рисуют. Рома нарисовал сковородку и сахарни­цу. Рая нарисовала чернику и смородину. Роберт нарисовал картошку и морковь. Рома рисовал посуду, Рая - ягоды, а Роберт - овощи.

2. Послушай и повтори рассказ. (По сюжетной картинке).

На огороде.

Рита и Рома идут на огород. Там грядки. На грядках растут огур­цы, репа, редиска, редька, картофель, помидоры и укроп. Рита и Рома несут в корзине картофель. Дети собрали хороший урожай овощей!

Занятие Рь - 3.

1. Составь рассказ по опорным картинкам.

Рита, Ренат и Рима.

Рита, Ренат и Рима рисуют. Рита рисует кастрюлю и тарелку. Ре­нат рисует электричку и корабль. Рима рисует ирисы и розы. Рита нарисовала посуду, Ренат - транспорт, а Рима - цветы.

2. Послушай и повтори рассказ.

Рита, Ренат, Рома и Дружок пришли в лес. Там растут дубы, орешники и березы. На дубе прыгает белка - рыжуха. На орешнике растут орехи, на березах - сережки. Хорошо в лесу!

Особенности связной речи у детей с ОНР

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка, что в дальнейшем сказывается на его обучении в школе. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

70% детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях формируют логопедические группы, где с детьми работают педагоги, работа которых направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР представляется весьма сложным.

У большинства детей с ОНР дошкольного возраста мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 5-6 летнего возраста с ОНР.

Характеристика связной речи детей с ОНР.

Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы.

Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией.

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням.

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.

Развитие связной речи у детей с ОНР.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах- одна из главных задач коррекционного воздействия.

Развитие связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными формами высказывания детьми с ОНР - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

ПЛАН РАБОТЫ с детьми с ОНР по формированию речи включает в себя следующие этапы:

Формирование полноценных фонематических процессов;

Формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

Коррекция дефектов произношения(если есть);

Накопление словарного запаса(лексическое и грамматическое значение слов);

Обучение правильному построению предложения и его интонационному оформлению;

Обучение разным видам пересказа;

Обучение самостоятельному рассказыванию.

Педагоги должны конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача логопеда - учить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей с ОНР затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе коррекционной рабаты следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В образовательной деятельности используются такие приемы:

Объяснение,

Вопросы,

Речевой образ,

Демонстрация наглядного материала,

Упражнения,

Оценка речевой деятельности

Практика обучения детей с ОНР показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

Это явление формируется постепенно, в определенной последовательности.

Особое место в системе работы над развитием связной речи у детей с ОНР в логопедической группе занимает составление плана развернутого высказывания.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственное сообщение в логической последовательности.

Последовательно развиваются умения и навыки ребенка анализировать текст:

Определять тему рассказа; основную мысль текста;

Определять последовательность и связность предложений в тексте;

Устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

Составлять план связного высказывания.

В саду происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказ, рассказ.

ПЕРЕСКАЗ - связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ- сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-логопеда.

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, - это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ, пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. д.).

РАССКАЗ - самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок с ОНР должен сам определить в соответствии с заданной темой содержание и выбрать форму повествования.

Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными, рассуждение, повествование.

ОПИСАНИЕ - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно в описании много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (например: как я делаю лодочку, стираю и т. д.).

СЮЖЕТНЫЙ (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов в конце обучения логопедической группы.

Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр.. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

Введение

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А..Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» (Н.Ю.. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и...весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формои словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А. Нечаева, Л..А. Долгова и др.). В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.Д.. Ладыженская и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, ТА Ладыженская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.Д. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т..Д. Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А.. Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи - межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи, Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.Д. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А..А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: Что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений.

Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман,).

В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, А.В. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.). По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования*. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий**. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.Д. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И..А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико - грамматических и фонетико - фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т..Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К.. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.

Часть I. Обследование состояния связной речи детей с онр

Методика обследования

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

§ обследование словарного запаса по специальной схеме;

§ исследование связной речи с помощью серии заданий;

§ наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

§ изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

§ использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П.. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

§ семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);

§ лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)*;

§ тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов.. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

§ составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С.. Цветковой, 1985);

§ составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

§ пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

§ составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

§ сочинение рассказа на основе личного опыта;

§ составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

§ окончание рассказа по заданному началу;

§ придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание заданий..

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

1. «Мальчик поливает цветы»;

2. «Девочка ловит бабочку»;

3. «Мальчик ловит рыбу»;

4. «Девочка катается на санках»;

«Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) - рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:№ п/п Вид задания Фразы, составленные ребенком Помощь, оказанная ребенку Оценка выполнения задания (правильность выполнения, отмеченные трудности и ошибки и др.)

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы»* и т..п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке.. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его....

Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Приведенная схема используется в динамических исследованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»)..

В качестве примера приведем рассказы по серии картинок «Медведь и зайцы» двух детей - ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

«Медеть ecтcтuu заччков... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катни... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи. (Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи).

Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

«Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу.. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали. (Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

ПЕРЕСКАЗ

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого - синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы..

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др..).

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер.. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:№ п/п Вид задания Запись рассказа ребенка Отмечаемые особенности и недостатки Уровень выполнения задания

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

Для рассказов, составляемых детьми с ОНР, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования.. Приведем примеры.

1. Продолжение рассказа по данному началу (задание 7):

Пхыгнул, не схватил.Они лес ушли. Волыш стали лизать а деево. Коля спьятался и его не нашли вольки... На деево... Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели. (Сережа Г.., 5,5 лет).

В приведенном продолжении рассказа имеются значительные нарушения связности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия; нарушена последовательность в передаче событий (несмотря на ее заданность, вытекающую из сюжетной ситуации начала рассказа). Отмечаются явно выраженные недостатки в языковой реализации замысла.

2. Составление рассказа на заданную тему (задание 8):

Она. Она в лесу собияля гибы.... Потом там волки бегали и лисы и... зайки. А потом... потом она пофла домой... В фон игфы... Они там повоили гьибы... поели.. (Максимы Б., 5,5 лет).

Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Примеры составления индивидуального «профиля» состояния связной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).

АЛЕША 3. Группа 1 («слабая»)УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ ВИДЫ ЗАДАНИЙ

I. «хороший»

II. «удовлетворительный»

III. «недостаточный»

IV. «низкий»

V. задание не выполнено

ОЛЯ С. Группа 2УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

ВИДЫ ЗАДАНИЙ

1. Пересказ 2. Рассказ по серии картинок 3. Рассказ на основании опыта 4. Описание предмета 5. Продолжение рассказа

I. «хороший»

II. «удовлетворительный»

III. «недостаточный»

IV. «низкий»

V. задание не выполнено

Примечание. Результаты обследования связной речи, отмеченные в «профиле», получены до начала специального обучения детей связной речи. Особые трудности отмечаются в составлении рассказа-описания и в рассказывании с элементами творчества.

Организация исследования

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации; дополнительные анамнестические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителями. Исследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы. Динамические наблюдения за состоянием речи осуществляются в течение всего периода коррекционного обучения. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием связной монологической речи, а также обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы (восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др.). По данным исследований, для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Данные о личностно-психологических особенностях детей могут быть обобщены по предлагаемой ниже схеме. Результаты психолого-педагогического исследования используются и для индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

I. Психологические особенности

а) Особенности внимания

§ Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается); характер отвлечения:

отвлекается на внешние раздражители

в отсутствии внешних раздражителей

§ Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная).

§ Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, низкий, не сформировано)

б) Особенности памяти

§ Запоминает быстро или медленно, с трудом; запоминает надолго; быстро забывает.

§ Характеристика вербальной памяти

§ Отмечаются трудности (указать какого типа) в запоминании: новых слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, текстового материала

в) Развитие некоторых сенсорных функций

§ Сформированность представлений о цвете, форме, величине предметов (соответствуют возрасту, недостаточно сформированы, не сформированы)

§ Способность к дифференциации предметов по основным признакам г) Показатели развития мыслительной деятельности

§ Способность к сравнению

§ Способность к обобщению

§ Способность к классификации

д) Развитие способности к творческой деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, словесное творчество)

§ Отношение к творческой деятельности (активное, заинтересованное, пассивное, безразличное) _

§ Проявление элементов творчества на учебных занятиях _

§ Выполнение заданий по «собственному замыслу» (наличие новизны, штампов, копирование, использование ранее приобретенных навыков и др.)

§ Продуктивность «творческой деятельности».

II. Работоспособность на занятиях

§ Быстро или медленно включается в работу.

§ Легко или с трудом переключается с одного вида работы на другой

§ Сосредоточен во время занятий или часто отвлекается

§ Темп работы. (Задания выполняет быстро, в среднем темпе, медленно).

§ Причины замедленного темпа работы (обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности: вялость, заторможенность, отвлекаемость и др.)

§ Работает продуктивно в течение всего занятия или быстро утомляется

§ В чем проявляется утомление: в замедлении темпа, ухудшении качества или полном прекращении работы.

§ Субъективные и объективные признаки утомления (жалобы на усталость, плохое самочувствие; вялость, сонливость, отвлекаемость и др.).

§ Равномерна ли работа по количеству и качеству

§ Когда отмечается спад работоспособности (середина занятия, конец занятия)

III. Некоторые типологические особенности

§ Активный, подвижный - инертный, медлительный; спокойный, уравновешенный - возбудимый, неуравновешенный.

§ Быстрота реакции на словесные раздражители (инструкции, задания и т.д.): быстрая, замедленная, требуется неоднократное подкрепление

§ Быстрота переключения с одного вида деятельности на другой

IV. Особенности эмоционально-волевой сферы

§ Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

§ Преобладающее настроение на занятиях (жизнерадостное, подавленное, без особого свойства) в быту

§ Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня

§ Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях

V. Личностно-характерологические особенности

§ Общительный, замкнутый.

§ Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)в т.ч.: неречевой контакт и речевой контакт

§ Отношение к товарищам

§ Отношение к лидерству в группе сверстников (стремится к первенству - да, нет; признается ли за лидера другими - да, нет)

§ Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других. Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются

§ Отношение ребенка к учебной деятельности (активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность; пассивность, безразличие, небрежность)

§ Отношение к своему дефекту (индифферентное, фиксация на дефекте, стремление к его преодолению)

§ Активность речевого общения соответствует норме, повышена, снижена, отмечаются: замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма)

Примечания.

Общее заключение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

«Томский Государственный Педагогический Университет» (ТГПУ)

Специальность «Логопедия»

Курсовая работа

«Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня»

Выполнила студентка 4 курса,

группы № 6931

Кулешова Я.Г.

Томск 2012 год

Введение

Глава 1. Понятие связной речи

1 Развитие связной речи у детей в норме

2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи

4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня

1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР (В. К. Воробьева)

2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня

4 Анализ результатов обследования

Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня

1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)

2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня

3 Результаты экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Проблемой данного исследования является уровень развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. Сходной проблемой занимались Филичева Е.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Проанализировав литературу по данной теме, были выявлены наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи. Эта тема достаточно актуальна и изучена на современном уровне, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР.

Объект исследования: развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: связная речь детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Поэтому я остановилась именно на этой проблеме.

Решение данной проблемы составляет цели исследования : изучить специальную литературу по проблемам развития связной речи у детей.

Задачи исследования:

1.Изучить общее недоразвитие речи, его периодизацию;

2.Просмотреть развитие речи у детей в норме;

.Проанализировать развитие связной речи у детей с ОНР третьего уровня;

.Познакомиться с особенностями обследования детей с ОНР;

.Проанализировать методику коррекционного обучения у детей с ОНР.

Для обследования уровня развития связной речи детей среднего возраста в своей работе я использовала методику В. П. Глухова и В. К. Воробьевой.

Глава 1. Понятие связной речи

1.1 Развитие связной речи у детей в норме

Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагогики выделяют разное количество этапов развития речи детей. Например, А.А. Леонтьев выделил три этапа развития речи детей: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первоначального освоения языка (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).

Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления - этот этап проходит с активной подготовкой речевого аппарата к произношению звуов. В тот же период осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. импрессивная речь. Ребёнок учится различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.

Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребёнок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Всё это помогает образованию временных связей. В возрасте 7 - 9 месяцев ребёнок повторяет за взрослыми всё более и более разнообразные сочетания звуков. В 9 - 10 месяцев ребёнок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов («папа», «мама»). К концу первого года словарь достигает 8 - 12 слов.

В период 1-го года жизни ребёнок принимает все элементы звучащей речи. С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего. С 1,5 лет у ребёнка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.

На 2-м году жизни ребёнка слова, звукосочетания становятся средством речевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь.

На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накопление словаря: в 1,5 года - 10-15 слов, к концу 2-го - 300 слов, к концу 3-го - около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными. Развитие речи ребёнка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в её формировании играют родители и речевая обстановка в семье.

После 3-х лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребёнка носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребёнка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.

К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении.

В дошкольный период развития речи у большинства детей ещё отмечается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запас к 4 - 6 годам составляет 3000 - 4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.

Параллельно идёт развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы высказывания - простое распространенное предложение. В 4 года ребёнок должен дифференцировать все звуки. У ребёнка заканчивается формирование правильного произношения. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений. К этому возрасту дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.

К школьному возрасту у ребёнка формируется контекстная обобщённая на наглядной основе речь. За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Существует психологическая периодизация развития речи, ориентированная на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эту периодизацию предприняла А.К. Маркова. В основу её системы положены следующие позиции:

а) общение - это деятельность по решению задач социальных связей;

б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;

в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;

г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;

д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация развития речи не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

1. Первый (1-2 года жизни) , когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

. Второй критический период (3 года) , когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

. Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность всё новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомление малыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова. С помощью слова малыш получает от взрослых знания. Сначала эти знания очень элементарные, потом всё более глубокие. Поэтому для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение.

1.2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..

Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, сначала связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным потенциалом».. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности:

В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок.

Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть вне ситуации и вне контекста, считается, что он овладел минимумом речевых умений.

Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна. (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

1.3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи

Деление речи на монолог и диалог по числу участников действия (монолог - речь одного лица, диалог - речь двоих) было известно уже в Древней Греции, это деление использовалось в риторике, философии, логике. Речь двоих в диалоге представлена чередованием ролей: слушающий становится говорящим, говорящий слушающим.

Диалог: Диалогическая речь состоит из обмена высказываниями. На её композицию, содержание и языковой состав влияет непосредственное, чаще всего - немедленное восприятие. Участники диалога оказывают друг на друга сильное активизирующее влияние. Диалогическая речь рассматривается учёными как первичная естественная форма языкового общения. Как правило, реплики в диалоге не обладают самостоятельностью, законченностью, другими признаками монолога. Ситуации диалогов отличаются естественностью, речь преимущественно ситуативная, во многом спонтанная. Весь диалог или его части могут расцениваться как единый акт речи, целый текст. Он малопонятен в отдельных репликах, может быть адекватно понят только целиком или, как минимум, в составе пары реплик. Структура диалога - обмен репликами.

Типы реплик, группирующихся попарно:

а) вопрос - ответ;

б) добавление к первой реплике или пояснение;

в) согласие или возражение;

г) формы речевого этикета, например приветствие и отклик.

Каждая реплика может рассматриваться как ступень к продолжению диалога и условие его продолжения. Языковой состав реплик нацелен на восприятие, на активизацию второго члена диалога: в диалоге заметны элементы разговорного стиля, эллиптические конструкции, обращения, восклицания, вопросы, в устном диалоге - богатая палитра интонаций. В то же время заметна экономия языковых средств.. Поскольку диалогическая речь редко бывает подготовлена и прокорректирована, в ней высока вероятность неудачного выбора слов и даже ошибок, нарушений литературной нормы. В зависимости от содержания реплик, от позиций его участников диалог может развёртываться линейно, с нечастыми ответвлениями. Диалог предрасположен к экспрессии: эмоции в нём играют значительную роль. Используются повторы, междометия, частицы, лексика разговорного стиля и пр. Экспрессивность диалога, его изобразительные возможности широко используются в художественной литературе. В письменной форме преобладает монологическая речь, в устной: в быту, в непосредственном общении - диалогическая.

Диалог привлекал внимание многих исследователей: Л.П. Якубинского, О.А. Лаптевой, Т.Г. Винокур и др.

Якубинский Л.П., рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной. Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.

Якубинский писал: « Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделил и такой показатель, как сложность речи: « Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи».

Диалогическая форма речи ребёнка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: « На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

Монолог: С житейской точки зрения монолог маловероятен и малоэффективен: в быту речь ситуативна, одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому - то, к какому - то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более - записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчёркивают особенности этих форм речи. Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчёркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

1.4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных норм (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР: Р. Е. Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать- «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Данный уровень речевого развития речи характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных.

Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос - морковка. Метла.)

Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным: миром и т.д.;

) наличие аграмматизмов (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати - спать на кровати; игаю куки - играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати - пять пальцев; гая катя, гая тети - горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас - рисую карандашом);

) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю - играю; лека - елка; батик - бантик; мого - много);

) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то » - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим » - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига » - пять книг; «папутька » - бабушка; «дупа » - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звукослоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки » - ромашки, «кукика » - клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. На третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования: (кукойка - куколка; стоик - столик; налил - вылил; пришел - ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама; катушка - нитки; душ - мыться; узкий - маленький; дно - чайник; ствол - дерево; конура - собачка живет тут и т.д.);

) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный - клюквенный (с продуктами питания), глинявый - глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал - ехал, подписал - писал, вырезал - резал и т.д.);

) аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

Кто стрижет волосы? - Тето в пимахеске. (Тетя в

парикмахерской.)

Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)

Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

1.5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня.

2.1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР. (В. К. Воробьева)

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводя образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не открывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценить полученные результаты. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

С опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности, была разработана программа изучения состояния связной речи. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.

При этом следует руководствоваться положением А. Р. Лурии о том, что для изучения речи должны быть применены методики, которые ответили бы на вопрос о возможном нарушении входящих в ее состав компонентов и вместе с тем давали возможность судить о нарушении различных уровней ее построения.

Наиболее отвечающими этим требованиям представляются методики, направленные на изучение речевых функций и мыслительных процессов и ориентированные на:

определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;

определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.

Методы исследования репродуктивной связной речи.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:

задание пересказать текст как можно подробнее;

задание пересказать этот же текст, но кратко.

Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;

анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.

Методы исследования продуктивных видов связной речи.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на вы явление продуктивных речевых возможностей детей:

умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания.

В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.

В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.

Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий.

Методы исследования ориентировки в признаках связной речи.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с общим недоразвитием речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, т.е. какой образец речи можно назвать рассказом, а какой - нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.

Включение этого задания в программу обследования мотивировано необходимостью выяснения, в какой мере дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения. Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.

Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

2.2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В. П. Глухов использует следующие методы:

1. обследование словарного запаса по специальной схеме;
2. исследование связной речи с помощью серии заданий;
3. наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
4. изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);

лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.,

физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Для составления словаря отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря В. П. Глухов предлагает использовать прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

.составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

2.составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

.пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

.составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

.сочинение рассказа на основе личного опыта,

.составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

.окончание рассказа по заданному началу;

8.придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследовании.

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

2.3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня

Эксперимент проводился на базе МАДОУ ЦРР Д/с №96. Было обследовано 10 детей с ОНР третьего уровня по методике В. П. Глухова.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительные анамнестические сведения получены из бесед с воспитателями и родителями.

Исследование словарного запаса у детей проводилось индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводилось по окончании исследования словаря. Все задания выполнялись последовательно, в разные дни и в утренние часы. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносились в индивидуальную карту логопедического обследования.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серия заданий:

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

. «Мальчик поливает цветы»;

. «Девочка ловит бабочку»;

. «Мальчик ловит рыбу»;

. «Девочка катается на санках»;

. «Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

2.4 Анализ результатов обследования

Эксперимент показывает ограниченность словарного запаса у детей с ОНР третьего уровня, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.). Выявляют затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий 1, 2 на составление фразовых высказываний.

Уровень выполнения заданияСоставление фраз по картинкам с изображением простых действийСоставление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкамОценка в баллах«удовлетво рительный»Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.5 баллов«Средний»Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного словаИмеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации4 балла«Недостаточный»Сочетание указанных недостатков информативности и лексикограмма-тического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания.Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание3 балла«Низкий»Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания2 баллаЗадание выполнено неадекватно Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинкеПредложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может1 балл

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Низкий»2 балла

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Низкий»2 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЧерногривов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЗуева Н.Задание выполнено неадекватно1 баллСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.Задание выполнено неадекватно1 баллВоронько Е.«Низкий»2 балла

Отмечаются следующие особенности выполнения этих заданий: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных действий; для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова; пропуски значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказываний - ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества).

Примерная схема оценки уровней выполнения заданий 3 - 8.

Задание 3.

Уровень выполнения задания.Пересказ. «Хороший» (4 балла)Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.«Удовлетворительный» (3 балла)Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.«Недостаточный» (2 балла)Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.«Низкий» (1 балл)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Задание не выполненоЗадание 4.

Уровень выполнения заданияРассказ по серии сюжетных картинок. «Хороший» (4 балла)Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.Задание не выполнено

Задание5.

Уровень выполнения заданияРассказ из личного опыта. «Хороший» (4 балла)Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).«Недостаточный» (2 балла)В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.«Низкий» (1 балл)Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.Задание не выполнено

Задание 6.

Уровень выполнения заданияРассказ описание. «Хороший» (4 балла)В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротом, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предпржений.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения, простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.Задание не выполнено

Задания 7, 8.

Уровень выполнения заданияРассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу. «Хороший» (4 балла)Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.«Недостаточный» (2 балла)Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.Задание не выполнено

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Радионов И.

Левочкина Ю.

Громышев И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Кологривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено+

Черногривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено++

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+

Самойлова А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено

Капленюк И.

Сластухина В.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+

Воронько Е.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+++Задание не выполнено

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»).

У детей отмечается отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерные особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д.

По данным исследований для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня

3.1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии . В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения:

·В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.

·Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.

·В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы . Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению .

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Рекомендуемая система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыков монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

3.2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня

Формирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ Д/с №96 в течение 3-х месяцев (сентябрь, октябрь, ноябрь).

На основании данных проведенного обследования я составила план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, я проанализировала все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания. Затем отобрала те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположила виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначилсяся следующий порядок:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• составление рассказа по одной сюжетной картинке.
• Этими видами рассказывания ограничивается работа над связной речью на
• первом году обучения.
• Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов целесообразно перенести на 2-й год обучения по следующим причинам: экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
• с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
• установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, возникла необходимость разработать схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы возможно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость найти наиболее адекватный путь и способ формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР.

Организуя занятия по обучению пересказу, я придерживалась строгого плана:

1. Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. Чтение текста (без установки на пересказ);
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставим так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
4. Повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. Упражнения на закрепление языкового материала;
7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Для этого я использовала конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Таким образом, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй.

На последующих занятиях иллюстративные панно я заменила моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовала простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из десяти детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков - 4; минимум - 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали четверо детей; четыре - тоже четверо; три - два ребёнка.

Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. В занятия я включала доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось на двух учебных занятиях.

При анализе детских рассказов обращалось внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечались языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

После этого детям предлагалось «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Аналогично проводились занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт проведенной работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

ЦельВиды занятийОбучение пересказу Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).Обучение рассказыванию по картинамПридумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента

3.3 Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы можно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат. Как показал опыт проведенной работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Почти все дети экспериментальной группы улучшили показатели по тем заданиям, которые были предложены им в начале года. Аграмматизмы в речи детей встречались реже. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу. Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

Вид заданияОшибки В употреблении предлоговОшибки образовании предложно-падежных конструкцийОшибки в употреблении именных слово- формОшибкив употреблении глагольных словоформПропуски знамена-тельных формОшибки в построении предложенийИскажение структуры словПрочие ахроматизмыСоставление рассказа по серии сюжетных картинок13,63,412,226,54,125,215,0Рассказ по вопросам на тему из личного опыта29,35,815,715,21,521,511,0Окончание рассказа по данному началу13,44,121,022,813,2435,14,125,22

Результаты обследования детей после проведенной работы.

Задание 1. Составление фраз по картинкам с изображением простых действий.

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Средний»4 баллаГромышев И.«Недостаточный»3 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Недостаточный»3 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Средний»4 баллаВоронько Е.«Недостаточный»3 балла

Задание 2. Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам.

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Недостаточный»3 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Низкий»2 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Средний»4 балла

Индивидуальные «профили» выполнения заданий 3-8:

Радионов И.

Левочкина Ю.

Громышев И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Кологривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Черногривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено

Самойлова А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Капленюк И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Сластухина В.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Воронько Е.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Таким образом, видны результаты проведенной работы: с 1 и 2 заданиями дети справились значительно лучше, чем в начале года. Однако, некоторым детям все же требовалось задавать наводящие вопросы, у них отмечались ошибки в употреблении словоформ, были длительные паузы с подбором нужного слова. В заданиях с 3 по 8 улучшения показателей были незначительными, т.к. работа по формированию связной речи велась всего 3 месяца и составила только 1 период первого года обучения детей.

общее недоразвитие, связанная речь

Заключение

Подводя итог, хочется сказать, что владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться связно рассказывать. В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Работа по развитию связной речи начинается в освоении его звуковой стороны, словарного запаса, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны речи раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я.,//Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук - Ульяновск, 2001. -

3.Аханькова Е. «Учим детей с ОНР творческому рассказыванию». //Дошкольное воспитание, 2002-№12

Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта: Игры и тесты для детей 5-7 лет. - Харьков: Фолио, 1997. - 412 с.

Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников/ Под ред. Проф. Т.Б.Филичевой. - М.: «Гном-Пресс»,2000. - 64с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собр. соч. - М., 1982 - т.2.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.

Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.

Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.

Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2004. - 168с. /

В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2003. - 24с.

Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. М., 2009.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2004.

Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.

Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2004. - 64с.

Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 19746.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М.: Педагог, 2005.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: ГНОМиД,2003.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период.

Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи: пособия для логопедов и родителей. - М., 2010.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Издат. Академия пед наук РСФСР - М., 1949.

Максаков А.И., Тумаков Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

Матусевич М.Н. Современный русский язык. Фонетика. - М., 2006.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

Нищева Н.В. Обучение дошкольников рассказыванию по картине. Методические рекомендации.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль «Гринго» 2009.

Петухова С.А. Задания и упражнения для развития памяти, внимания и воображения у детей 5 - 7 лет//- СПб.: КАРО, 2009. - 80с.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.

Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии - М., 2008.

Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997.- 74с.

Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ- инфо". 2000. - 44 с.

Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,

Хоменко Н.Н. Признак с именем "Размер". \ -Беларусь, Минск, №7, 1997 с. 9-12

Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,Хоменко Н.Н.// Технологическая карта метода фокальных объектов (МФО). \ -Беларусь, Минск, № 6, 1997 с.5-8

Сохин Ф. А.// Осознание речи дошкольниками. - М.: Педагогика, 1978.

Симановский А.Э.//Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192с.

Субботина Л.Ю.//Развитие воображения детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.

Ткаченко Т.А.//Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда. - М: Владос, 2006. - 47с.

Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушением речи // Дефектология, № 4, 2010.

Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи. СПб., 1999.

Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А, Сохина. М., 1981.

Ушакова. Методика развития речи дошкольников

Уленкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы в условиях диагностико-коррекционной группы в ДОУ // Дефектология, №5, 2009.

Филичева Т.Б.//Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / - М: Айрис-пресс, 2007. - 224с.

Филичева Т.Б, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. 12. Основы логопедии / - М., 1989.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.: Просвещение, 1981.

Федоренко Л.П, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, Методика развития речи детей дошкольного возраста / М., 1984.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2011.

Эльконин Д.Б.// Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с.