Деятельностный подход

(к изучению психики) -

1) принцип изучения психики , в основу к-рого положена разработанная Фихте, Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М. Я. Басов , С. Л. Рубинштейн , А. Н. Леонтьев и их ученики);

2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев).

При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом (см. ), историческом (см. ), онтогенетическом (см. ) и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа , о структуре деятельности ( , , , психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания , об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности . Д. п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной , педагогической , инженерной , медицинской и т. п.)

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Деятельностный подход

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии - так называемый деятельностный подход.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «...понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: , «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»... То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность - она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории - теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» - спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, - получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях...». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове - В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

А.Н.Леонтьев

От этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "деятельностный подход" в других словарях:

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД - (англ. activity approach). Совокупность исследований в педагогике и психологии, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Деятельностный подход - Теория деятельности или деятельностный подход школа советской психологии, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно историческом подходе Л.С. Выготского. Теория представляла собой гибрид из психологических фактов и аксиом… … Википедия

Деятельностный подход - (в психологии) методологический принцип, согласно которому мышление человека представляет собой про­цесс его умственной деятельности по духовному освоению действи­тельности, переводу внешней предметной деятельности во внутренний идеальный план… … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

Деятельностный подход - в психолого педагогических работах психика субъекта или объекта может быть изучена наиболее правильно, понятно, только если она изучается в процессе деятельности. Она продукт развития и результат деятельности … Исследовательская деятельность. Словарь - сложившаяся в отечественной психологии продуктивная традиция анализа различных форм деятельности, связанная с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др. Эта методологическая установка успешно работает в целом ряде отраслей… … Политическая психология. Словарь-справочник

Деятельностный Подход В Психологии - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… … Психологический словарь

Категория. Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Исследования. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… …

- (англ. activity approach) совокупность теоретико методологических и конкретно эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

• Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения , Матвеева Елена Ивановна. В пособии раскрыты особенности урока литературного чтения в условиях системно-деятельностного подхода к обучению. Описаны разные типы уроков, их временная и пространственная организация,…
  

В отечественной психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности. Теория деятельности или деятельностный подход - школа, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышлению, не как к некоему абстрактному явлению, не как к только биологическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате общественно-исторического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в том числе и трудовой.

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского (1896-1934), С.Л. Рубинштейна (1889-1960), А.Н. Леонтьева (1903-1979), П.Я. Гальперина (1902-1988) и др.

Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление. Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе.

Он писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления. "Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова". "Значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память…"

Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой - со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотношения. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово - его материальная основа. Слово же, являясь необходимым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть "пустой оболочкой". Таким образом, слово и понятие органически связаны.

Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлением. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие - общее. При этом понятие и образ-представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.

Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (1900-1928) были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс ("методика двойной стимуляции"). Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей и в результате исследования выявили, что синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

Рассматривая двигательную природу мыслительных процессов, Выготский указывал, что "… совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя в совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимовольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать".

С другой стороны, хотя мысль и есть движение, она же, "есть в такой же мере задержка движения, т. е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение". Например, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Отсюда следует вывод, что "мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения". Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации».

Мышление существует в разных видах. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообразными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, познания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: "Мы, различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления".

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как внутренний процесс. "Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом". На первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования), т.е. операциональный состав процесса мышления. Методологический принцип, лежащий в основе исследования - внешние причины действуют через внутренние условия. Основным (центральным) механизмом мыслительного процесса является анализ через синтез.

С. Л. Рубинштейн считал, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, т.е., если задача актуальна для человека и не имеет готового решения, начинает развертываться мыслительный процесс. Решение проходит через несколько фаз.

Начальной фазой является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза.

Осознание наметившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже следующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность - существенный признак зрелого ума.

После контроля мыслительный процесс переходит к завершающей фазе - к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматривается как последовательная цепочка этапов в деятельности мышления. "...В процессе мышления, - писал С. Л. Рубинштейн, - все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности".

Этот процесс интеллектуального акта совершается с применением специфического для мышления арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен".

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. Абстракция - есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредством отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.

В русле деятельностного подхода мышление рассматривается как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: "Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства". Ощущение, восприятие отражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит данные ощущений и восприятия и раскрывает отношения. Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными признаками (формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определенное объективное и устойчивое значение. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случайных, несущественных признаков или связей, явлений".

А.Н. Леонтьевым и его сторонниками мышление изучалось как познавательная деятельность человека. Основной методологический принцип состоит в утверждении, что внутренний процесс (умственные действия) формируется через внешнюю деятельность (поведение).

Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив - действие - операция - цель. В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции.

Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение и в ней также могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что " человеческое познание первоначально совершается в процессе трудовой орудийной деятельности. В процессе ее одна вещь подвергается испытанию другими вещами. Необходимым условием возникновения мышления является предметная практическая деятельность людей. Мышление есть процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях отношений, которые включают и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекта. Познание в этом случае возможно опосредованным путем, это путь и есть путь мышления. Развитие человеческого мышления происходит и возможно только в единстве с общественным сознанием".

П.Я. Гальперин отмечает, что "единственный путь анализа - построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами" и изучение этого явления в процессе его формирования. Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления). На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я. Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать).

П.Я.Гальперин разработал теорию формирования мышления (1953), получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь (интериоризации), по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из данных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями и переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Концепция планомерного формирования умственных действий Гальперина получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

Таким образом, в деятельностном подходе мышление трактовалось как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса.

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач и цели урока, содержание и виды учебной деятельности обучающихся по таким характеристикам, как уровни усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности, развитие умственных, творческих способностей у обучающихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1.Введение

Современный урок - это, прежде всего, урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. А поэтому для понимания и осознания происходящего на уроке существует такой вид деятельности, как анализ урока. Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии".

Цель работы – выявление различий между традиционным анализом урока и анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

Задачи работы:

1. Систематизировать известные виды анализа урока.
2. Сравнить традиционный анализ с анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

1. Основная часть

1. Классификация анализов урока

Традиционно выделяют следующие виды анализа уроков:
1. Полный анализ урока

2. Структурный анализ урока

3. Аспектный анализ урока

4. Краткий анализ урока

5. Дидактический анализ урока

7. Психологический анализ

8. Комплексный анализ уроков

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Схема полного анализа урока

1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).

2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.

3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.

4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.

5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.

6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.

7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.

8. Рациональность проведения уроков - лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д., выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.

9. Какие методы и приемы обучения были использованы, их активность на уроке.

10. Осуществляется ли опора на межпредметные связи.

11. Как творчески проверено домашнее задание предыдущего урока у всех и доведено ли новое до каждого ученика, его оптимальность с учетом объема заданий по другим предметам.

12. Каков результат усвоения знаний учащихся и не снизится ли он в новых условиях, ситуациях.

Структурный анализ урока - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей обучающихся.

Схема структурного анализа урока

1. Выявить главные элементы урока и определить основные виды работы с учащимися.

2. Определить их последовательность и целесообразность.

3. Выявить временной фактор и его рациональность по этапам урока.

4. Как развивается учебная деятельность учащихся от первого до последнего структурного элемента урока.

5. Какова взаимосвязь отдельных структурных элементов урока.

6. Какова результативность отдельных этапов урока в конечном усвоении знаний учащихся.

Аспектный анализ урока - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Схема аспектного анализа урока

1. Постановка и решение на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Оптимальность выбора типа и структуры урока для решения данной аспектной задачи.

3. Соответствие содержания, понятий, факторов и идей изучаемого материала решению данной аспектной задачи.

Краткий анализ урока (оценочный) - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

Схема краткого анализа урока

1. Постановка на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Какими методами она решалась.

3. Примеры, подтверждающие работу учителя по реализации.

4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.

5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.

6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.

7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.

8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.

9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.

Дидактический анализ урока - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.).

Схема дидактического анализа урока

1. Общие сведения об учителе и классе.

2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.

4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.

5. Адекватность, т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока, их оптимальность и интенсивность.

6.Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям, содержанию и методам обучения.

7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.

8. Посильность объема и сложности домашнего задания.

9. Степень реализации триединой задачи урока.

Психологический анализ урока - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа).

Схема психологического анализа урока

1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее на занятии).

2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.

3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организация основных процессов памяти - восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения.

4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций сравнение анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.

5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.

6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.

7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.

8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом.

9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувства каждого ученика, педагогический такт учителя.

1. Системно – деятельностный подход как основа современного урока

Многие годы целью школьного обучения было овладение системой знаний. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых в последнее десятилетие международных сравнительных исследований настораживают. Российские школьники неплохо выполняют задания репродуктивного характера, но показывают низкие результаты при выполнении заданий, связанных с наблюдением, классификацией, сравнением. Новая парадигма образования 21 века основана на вооружении школьников умениями самостоятельно учиться, приобретать ЗУН и УУД- универсальные способы деятельности:
- познавательные;
- информационно-коммуникативные;
- рефлексивные.
На этой методологии основываются стандарты нового поколения для начальной и основной школы. Основой реализации новых образовательных стандартов является системно-деятельностный подход, предполагающий включение учащихся в самостоятельную учебную деятельность, готовящих себя для жизни, для профессии.

Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Известный психолог Леонтьев говорил, что человеческая жизнь-это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир. Несоответствие между деятельностью, диктуемой природой, и той, которую начинают требовать выполнять в школе, рождает актуальную социальную проблему: неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе.

Обучать деятельности - значит делать учение мотивированным, учить ученика оптимально организовывать свою деятельность, помогать сформировать умение контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировывать» ученика в выполнении каких-то приемов, операций- эти операции должны быть осмыслены и приняты учеником, в идеале- он должен находить свои способы действий.

Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников, когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы у учащихся возник познавательный интерес, надо их столкнуть с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию, чтобы решить её, выполняются учебные действия, на этом этапе надо создать ситуацию успеха.

Основными компонентами системно – деятельностного подхода являются:
- мотивационный, на котором ставится учебная задача, с актуализацией ЗУН;
- планирование и организация деятельности, здесь нужны учебные действия с созданием ситуации успеха, именно на этом этапе вырабатываются УУД;
- самоконтроль и самооценка, такая последовательность необходима на любом системно- деятельностном уроке.

1. Критерии оценивания урока при системно – деятельностном подходе

Эффективность проведения урока при системно – деятельностном подходе оценивается по следующим критериям:

Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

Использование проблемных творческих заданий;

Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

При задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

2.2.2. Сравнительный анализ традиционного урока и урока нового

типа

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:

Этапы урока	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют («открывают») сами учащиеся
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться (через ЗУН-ы)	Цели урока учителем определяются через образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные) Цели урока должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать (диагностичность цели) Обучающиеся должны участвовать в целеполагании, формулировать личностный смысл урока. Наивысший уровень сформированности целеполагания (А.Г.Асмолов) – самостоятельная формулировка целей учащимися через определение границ знания и незнания
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Учитель должен поставить перед учащимися учебную задачу, т.е. создать такую учебную ситуацию на уроке, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий
Изучение нового учебного материала	«Изолированное» изучение учащимися системы научных понятий, составляющее содержание учебного предмета	Содержание обучения рассматривается как «субстрат, питающий смысловое развитие учащегося» (смысловая педагогика вариативного развивающего образования). Основной единицей содержания становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности (контекстный подход). В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий (системно-деятельностный подход)
		Урок включает как предметное, так и надпредметное содержание. Предметный контекст по-прежнему важен (особенно включение содержания в контекст решения значимых жизненных задач), но он уже недостаточен. На первом месте стоят задачи формирования УУД (совокупности действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса)
	Трансляция содержания учителем, ученик не задействован в процесс («меня учат») Ориентация в процессе обучения на «среднего» учащегося	Реализация содержания связана с выбором технологий обучения учащихся, основанных на уровневой дифференциации обучения, создании учебных ситуаций, реализации проектной и исследовательской деятельности, информационных и коммуникационных технологий обучения Учитель предлагает вариативное содержание, в зависимости от уровня притязаний, возможностей, интересов школьников. Содержание урока сопряжено с внеурочной деятельностью учащихся, что создает условия для освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения, до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учитель создает условия для продуктивного применения знаний и УУД в условиях решения творческих или практических задач. Учащиеся самостоятельно осуществляют учебные действия по намеченному плану (индивидуально или в группах, но решающую роль в достижении цели урока играет учебное сотрудничество)
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учитель должен осмысленно разработать содержательные критерии для измерения образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) и заранее предложить их учащимся Учитель применяет разнообразные формы самоконтроля, взаимоконтроля. Учащиеся самостоятельно осуществляют контроль (наивысший уровень сформированности)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учитель создает условия для того, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали затруднения и осуществляли коррекцию (наивысший уровень сформированности)
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Учитель ставит перед учащимися задачу оценивания свой деятельности. Учащиеся дают оценку учебной деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) Оценивание учителя должно быть дифференцированным с применением различных систем оценивания (5-бальной, многобальной, зачетной, рейтинговой и др.)
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия. Учитель формирует у ученика установку на улучшение результатов своей деятельности, учащиеся анализируют изменения в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений, анализа причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы в дальнейшем успешное выполнение учебной задачи
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

2.2.3. Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

Новые критерии эффективности урока требуют изменений в его анализе.

Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

1. Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.

2. Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.

3. Работа над формированием понятий:

Опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;

Решение практических задач.

4. Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале:

Наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;

5. Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся:

6. Использование на уроке разных источников сообщения информации:

7. Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).

8. Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).

9. Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.

10. Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.

11. Учет индивидуальных возможностей и способностей.

12. Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.

13. Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.

14. Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

3. Заключение

Совершенствование педагогического мастерства невозможно без грамотно построенного педагогического анализа урока. Анализ урока позволяет оценить сильные и слабые стороны учителя, определить нереализуемые им резервы учащихся и свои собственные, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками.

Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение для учителя, дающего урок и осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), учебную (основную) и воспитательную (предоставляет помощь учителю в определении направления самообразования и самовоспитание). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы: во-первых, научность исследуемого материала, его соответствие программе, качество полученных в институте знаний (контрольная функция); во-вторых, отмеченные достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям науки, данные конкретные рекомендации по повышению педагогического мастерства (учебная функция); в-третьих, оцененные деловое и этическое качества учителя, его язык, культура общения и т. д. (воспитательная и развивающая функция).

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.

1. Оценка профессионального мастерства учителя – один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы. Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Самоанализ – показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
2. Возможность установить персональную ответственность учителя (и школы в целом) за качество процесса обучения. В ходе анализа урока проверяется соответствие достигнутых результатов обучения планируемым (установленным стандартом).

5. Приложение

Диагностическая карта оценки деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий

		Дата посещения урока, класс, учитель
	Основные параметры	Класс: Учитель:
		Предмет
		Тема урока
	Личностные универсальные учебные действия
	Работает над смыслообразованием:
	Установление связи между учебной деятельностью и мотивом
	Формирование нравственно- эстетических ценностей
	Регулятивные универсальные действия
	Учит планировать, строить алгоритм деятельности, прогнозированию
	Учит находить наиболее рациональные способы выполнения задания
	Учит самооценке, самоконтролю выполняемой работы
	Учит работать по образцу, по алгоритму
	Учит организации рабочего места, рациональному размещению учебных средств
	Чтение. Работа с текстом
	Уделяет на уроке внимание процессу чтения
	Находят в тексте конкретные факты, сведения
	Определяют тему и главную мысль
	Обучает продуктивным методам с учебником и др. источниками информации
	Учит работать с планом, тезисами, конспектом, схемами, таблицами, диаграммами
	Учит ориентироваться в словарях и справочниках.
	Коммуникативные универсальные учебные действия
	Развивает внимание учащихся
	Обучает умению слушать и записывать содержание и объяснения учителя или ответ ученика
	Развивает монологическую, диалоговую речь, учит ставить вопросы
	Учит правилам участия в коллективной деятельности
	Учит постановке вопросов
	Учит способам взаимодействия, учебного сотрудничества
V	Познавательные (логические) действия
	Работает над формированием логических умений: анализ синтеза; сравнение; обобщение и классификация; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование; построение цепочек рассуждений.
	Опирается на уже известное учащимся, их субъективный опыт. Учит формулировке проблемы/
	Работает над формированием знаково - символическими действиями; Моделирование; Преобразование моделейс целью выявления законов
	Вводит умение практически
	Осуществляет метапредметные связи
	Общая сумма баллов (примечание: 1 балл за каждый параметр)

АНАЛИЗ УРОКА

с позиции системно-деятельностного подхода

Ф.И.О педагога ___________________________________________________________

Урок ______________________________________________________ в ______ классе

Тема урока_______________________________________________________________

Форма проведения ______________________Класс к уроку готов_________________

Дата «____» ____________20____г.

Аспекты анализа		Оценка реализации
Организация изучения и усвоения содержания учебного материала
	Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.
	Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.
	Работа над формированием понятий: Работа по отбору существенных признаков понятия;
	- опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;
	- решение практических задач.
	Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале: Введение в тему урока, постановка целей и задач изучения темы;
	- наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;
	Использование выражений: «так», «таким образом», «следовательно», «сделаем вывод».
	Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся: Ситуации дискуссий в процессе овладения знаниями, упражнения типа «докажите», «согласитесь», «прокомментируйте», «добавьте»;
	Поддержка учителем наиболее интересных и правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.
	Использование на уроке разных источников сообщения информации: Поиск необходимой информации внутри учебника, разных источников информации, справочников, Интернета.
Методы организации учебной деятельности и способы активизации
	Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).
	Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).
	Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.
	Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.
Организация и осуществление педагогического взаимодействия
	Учет индивидуальных возможностей и способностей.
	Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.
	Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.
	Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

Технологическая карта урока

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	УУД
1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3. Выявление места и причины.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).
5. Первичное закрепление
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
7. Рефлексия

Технологическая карта оценивания урока

Учитель Реакция на действия ученика	Понятие и анализ отношения ученика к занятию, уроку. Выявляет отношение (позитивное или негативное) учащегося к уроку, настроение на уроке. Мягкая (принимающая) или жесткая (отвергающая) манера восприятия этого отношения, настроения, анализ его причин, прогнозирование его.
	Похвала, одобрение или порицание ответа учащегося, его поведение – одобрительное покачивание головой. Слова: “Так …”, “Продолжай …”.
	Шутки, использование юмора. Доброжелательны, поддерживающий, снимающий напряжение или оскорбление.
	Принятие, отвержение или использование ответов, высказывание ученика. Педагог выявляет, дополняет, развивает или отвергает, показывает неправильность идей, мыслей, представлений учащегося.
Учитель. Самостоятельные действия. Реакция на действия ученика	Оценка ответа, работы школьника.
	Вопросы учителя. Характер вопроса, обращенность, форма.
	Рассказ учителя.
	Приведение фактов, их обоснование, цитирование
	Источников.
	Распоряжения, указания, приказы. Форма.
	Критика, замечания. Доброжелательное, нейтральное, жесткое высказывание, окрик или крик с целью изменить поведение учащегося, объяснение, почему учитель этого требует
	Пауза, молчание. Цель, продолжительность, результативность.
Ученик. Действия, побуждаемые учителем	Ответ на вопрос учителя. Форма. Полнота. Свобода выражения собственных взглядов, идей.
	Реакция на шутки учителя.
	Реакция на похвалу и порицание со стороны учителя
	Реакция на замечания учителя
	Реакция на оценку
Ученик. Самостоятельные действия.	Разговор с учителем по собственной инициативе. Форма, тематика, связь с выполняемым заданием, материалом на уроке. Выражение несогласия, оспаривание точки зрения педагога.
	Вопросы задаваемы учителю. Характер. Содержание. Манера. Связь с материалом урока.
	Дискуссия между учениками, проходящая как бы без участия учителя. Форма, манера обращения детей друг к другу.
	Форма выражения своего отношения к уроку и учителя.
	Молчание или замешательство ученика, чем вызвано. Продолжительность.
	Другие формы поведения высказываний взрослых и детей.

Технологическая карта контроля педагога

Цель: Выявление затруднений по организации урока на деятельностной основе и их предупреждение в дальнейшей работе

Вопросы для анализа
Мотивация деятельности учащихся
Стимулирование учеников к творческим действиям Побуждающий диалог Подводящий диалог
Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии
Выявление места и причины затруднений
Соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям
Наличие: Фронтальной Групповой Индивидуальной работы
Выдвижение и проверка гипотез
Наличие проблемного диалога на уроке
Создание учителем проблемной ситуации и организация выхода из нее: С удивление С затруднением
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий от проблемной ситуации диалог Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации Побуждение к формулированию учебной проблемы Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом
ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий к гипотезам диалог Побуждение к выдвижению гипотез Принятие выдвигаемых учениками гипотез Побуждение к проверке гипотез. Принятие предлагаемых учениками проверок Подводящий к знанию диалог Проговаривание алгоритма решения
Практическая направленность урока
Самостоятельная работа на уроке
Наличие обратной связи Рефлексия
Контроль Самоконтроль											Уровень работы учителя
1.Целеполагание
Учитель формирует содержательную цель урока (формирование системы ценностей по данному предмету)		низкий
Формулирует содержательную и развивающую цели урока		средний
Четко формулирует, что должен научиться делать ученик на данном уроке и как он это делает сам		Выше среднего
Формулирует как содержательную, развивающую, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий)		Хороший
Формулирует как содержательную, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий). При необходимости изменяет сценарий урока, добиваясь запланированного результата)	9-10	Высокий
2.Мотивация
Планирует и организует работу по актуализации опорных знаний учащихся как подготовительный этап, позволяющий быстро и качественно включить учащихся в освоение нового знания.		Низкий
В течение всего урока применяет формы, методы, приемы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся		Средний
Продумывает систему мотивации уч-ся к учебной деятельности; создает на уроке «точку удивления», условия («ловушки») для фиксации уч-ся границы между знанием и незнанием		Выше среднего
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества		Хороший
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества и «ситуацию успеха» для каждого ученика. Уч-ся самостоятельно проектируют пути и средства достижения поставленных целей.	9-10	Высокий
Отбирает СУМ адекватно теме и содержательной цели урока		Низкий
Отбирает СУМ адекватно теме, содержательной и развивающей целям урока. СУМ по объему носит необходимый и достаточный хар-р. Материал подобран с учетом работы с мотивацией		Средний
Различает понятия СУМ и СО Единица содержания образования (способ, алгоритм, схема. различение)представлена обучающимся наглядно		Выше среднего
Выстроенная структура урока и логика подачи учебного материала позволяла обучающимся на уроке успешно осваивать запланированные СУМ и СО		Хороший
Единица содержания образования (способ, схема, алгоритм, различение)не дается уч-ся в готовом виде, а проектируется на уроке вместе с детьми: выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии. При необходимости учитель изменял сценарий урока, добиваясь запланированного результата	9-10	Высокий
4.Формы организации познавательной деятельности уч-ся
Работает с классом фронтально на всех этапах урока		Низкий
Использует парную или групповую работу уч-ся для взаимопроверки или взаимопомощи. Выбирает формы коммуникативного взаимодействия уч-ся в парах или группах для проговаривания каждым учеником нового знания, алгоритма действий во внешней речи		Средний
Организует учебное сотрудничество детей совместно – распределенную деятельность при решении учебных задач, учит детей работе в группе		Выше среднего
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета		Хороший
Исходит из того, что каждый уч-ся индивидуален, и организует работу каждого ученика на уроке по индивидуальному плану. Учитель работает попеременно с разными группами уч-ся, дифференцируя их по уровню знаний	9-10	Высокий
5.Методы обучения
На уроке преобладают вербальные (монолог учителя) и наглядные методы обучения		Низкий
Применяет современные и наглядные средства обучения, ИКТ, тестовые технологии; учит составлять опорные сигналы, схемы, алгоритмы и блок-схемы; добывать информацию из учебника, справочников, Интернета; учит переводить информацию из одного вида в другой (текст- в таблицу, таблицу- в график, диаграмму)		Средний
Организует самостоятельную работу уч-ся, которая проверяется ими по эталонам		Выше среднего
Применяет интерактивные методы обучения, поисковые, исследовательские, эвристические беседы, проблемное обучение, внутрипредметную и межпредметную интеграцию		Хороший
Применяет нетрадиционные формы урока: ОДИ, урок-игра, дебаты, урок-диспут, урок-проект, урок в формате технологии формирования критического мышления	9-10	Высокий
6.Рефлексия
Оценивает работы уч-ся, комментируя оценки. Подводит итоги урока сам, не привлекая уч-ся		Низкий
Организует подведение итогов урока, вовлекая уч-ся в рефлексию их деятельности. (Какова была тема урока? Какую цель вы ставили перед собой? Что научились делать? Над чем еще предстоит работать?)		Средний
Организует экспресс-диагностику результатов на уроке так, чтобы учителю, и каждому ученику было очевидно,чему они научились на уроке, а над чем еще предстоит работать		Выше среднего
Учит детей осуществлять контроль и самооценку своей деятельности в соответствии с выработанными критериями (предлагает уч-ся оценить свою работу на уроке по специально продуманным к этому уроку критериям)		Хороший
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета. Домашнее задание носит дифференцированный хар-р в зависимости от результатов, полученных в ходе организованной учителем рефлексии уч-ся их деятельности на уроке	9-10	Высокий

КТО ТАКАЯ «БЕЛАЯ ВОРОНА» И КАК ЕЙ ПОМОЧЬ

Майоров Владимир Владимирович

студент 2-го курса, отделение «Страховое дело», ГБОУ СПО Венцы-Заря зооветеринарный техникум КК, п. Венцы

E - mail : vency zvt

Чурикова Ирина Алексеевна

научный руководитель, преподаватель иностранных языков, ГБОУ СПО Венцы-Заря зооветеринарный техникум КК, п. Венцы

В природе белые вороны - обычные особи, которые от своих сородичей отличаются только лишь окрасом (отсутствием пигмента, т. е. альбинизмом). Их повадки и поведение ничем не отличаются (рисунки 1, 2).

Рисунок 1. Белая ворона в природе

Рис.2. «Белая ворона» в человеческом обществе

Белые вороны среди людей - явление очень сложное.

В среде животных выявление чужака (т. е. непохожего на других) является необходимостью для выживания стаи. Здесь одинаковый цветовой окрас имеет большое значение для выживания группы. Поэтому понятно поведение животных, изгоняющих из стаи тех особей, которые выделяются и поэтому привлекают опасность.

Человеческое же окружение продолжает и поддерживает эту жестокую борьбу с «белыми воронами», которыми мы сами и являемся, это каждый из нас. Почему мы ведем эту борьбу, разделяя мир на черный и белый? Ведь в действительности он нарисован разными красками. А смесь цветов и красок составляет гармонию.

С давних времен «белой вороной» называли человека, отличающегося от других мышлением, поведением, внешним видом. Человек индивидуален, выделяется среди подобных ему особей, по-своему интересен. Но общество часто не принимает таких людей. Поэтому «белой вороне» невероятно сложно жить в нашем мире.

Быть - по своей воле и не по своей - «белой вороной» или нет, каждый решает сам для себя. Для меня одно очевидно: белая ворона - это редкий вид, поэтому не стоит отвергать его, а лучше постараться сохранить. Ведь, возможно, тот, кто сегодня является белой вороной, завтра может быть известен на весь мир.

Я считаю, что выделяться из массы можно и нужно, но не внешностью, а чем-то другим, например, своими умственными или творческими способностями, умениями делать что-либо интересное и нужное, не обращая внимания на то, что окружающим это не нравится.

Можно и не выделяться из своего окружения, но оставаться самим собой, сохраняя все положительные качества человека. А если все-таки выделяться, то обязательно только хорошим.

Есть люди, выделяющиеся из общей массы благодаря своим редким способностям или талантам. А есть такие, которые хотят выделиться «из толпы» не через создание чего-нибудь нового, а через изменение своей внешности. «Если человек просто не знает, как по-другому показать свое «я», кроме как выкрасить волосы в сине-зеленый цвет или носить одежду давно минувших веков, то значит, это его собственное решение, его выбор, и его личный способ показать свою отличительную черту от рядом живущих. Это значит, что человек по-другому выражать свою уникальность не может, просто не умеет» .

Издавна внимание привлекали люди, отличавшиеся от других за счет своих внутренних качеств личности. И чем сильнее и ярче человек выделяется из толпы, тем в большей степени говорят о его индивидуальности (развитой индивидуальности).

Там, где люди живут по стандартам, человек неординарный, сохранивший свою индивидуальность, воспринимается как белая ворона.

Белой вороной называют необычных людей, ярких, которых легко можно заметить в толпе, талантливых, часто одиноких и непонятых.

Дать определение «белой вороне» очень сложно. Некоторые считают лишь того человека «белой вороной», который отличается от всех в силу своих природных (врожденных) качеств, а не потому, что он так хочет. Белая ворона не хотела родиться белой.

Да, многие стремятся выделиться из толпы, но выделившись, они не будут настоящими «белыми воронами». Есть разница между людьми, например, один хочет выделиться, одеться по-особому для того, чтобы его заметили, а другой одевается не так, как все, потому что ему удобно так, он так себя чувствует, а не для того, чтобы вызывать недоумение окружающих. Например, девочка одевается всегда как мальчишка, не может она носить банты, платья.

С одной стороны, человек хочет быть в «стае», говорит: «Это моя стая! Я ваш». Но с другой стороны, он хочет там выделиться: «Я не такой как все, я особенный!» Люди все разные. И это неудивительно. Каждый человек чем-то отличается от других, отличается от большинства настолько, что начинает быть «чужим», казаться всем остальным «белой вороной».

К сожалению, в настоящее время терпимость (толерантность) к особенностям других людей, непохожести» («инаковости») встречается нечасто в нашем обществе. А как бы хотелось, чтобы все мы жили дружно даже рядом с теми, кто мыслит и поступает по-иному. Ведь если подумать, эта самая «непохожесть» и делает наш человеческий мир разнообразным и интересным.

В школе и в других учебных заведениях всегда были и будут «белые вороны». Что же делать с ними? Необходимо принимать их такими, какие они есть, т. к. мы все имеем право на индивидуальность и свободу самовыражения. А чтобы понять их и принять, я думаю, было бы полезно для всех нас проводить в школе, техникуме День «белой вороны». Каждый школьник, студент мог бы в этот день побыть «ботаником», «толстячком», «очкариком», т. е. любой разновидностью «белой вороны». Можно одеться так, как требует данная роль. А в конце дня пусть все напишут сочинение о своих впечатлениях, ощущениях, отношении к ним окружающих. Пусть каждый примерит на себя эту роль, прежде чем смеяться, издеваться, незаслуженно критиковать, и пусть поймет, каково это - быть «белой вороной». Уверен, что вскоре проблем в нахождении общего языка в коллективе станет меньше. И тогда жизнь «белых ворон» будет проще.

Еще, я думаю, можно провести в учебных учреждениях какие-нибудь мероприятия, благодаря которым дети, подростки задумались бы о своем отношении к «иным», непохожим на них сверстниках, поняли бы, что быть «белой вороной» не легко, и что это только в их коллективе они являются таковыми, а в другом они были бы как все.

На каком-нибудь уроке можно попросить «белую ворону» рассказать о своем увлечении и показать, например, коллекцию бабочек. Уверен, что рассказ получился бы очень интересным. Тогда все бы взглянули на такого человека с другой стороны.

Еще можно провести анкетирование для всех на тему «Нужна ли помощь «белой вороне?», а также классный час, на котором можно дать на обсуждение следующие ситуации:

1. Выберите один цвет. Нарисуйте картинку только лишь этим цветом. Нарисовали? Нравится?

2. Представьте, что одежда будет у всех одинаковая, например, синие джинсы и белая футболка. Интересно, когда все ходят в одинаковой одежде?

3. Давайте представим такую ситуацию: В нашем мире существует одна профессия. Какой вид деятельности вам нравится? - К примеру, все артисты. Все выступают, играют свои роли. А смотреть некому. Нет зрителей. Интересно, когда вокруг одни артисты? Или все певцы, все ходят и поют. Захотели поесть, но нет повара, пекаря, тракториста, продавца и т. д. Извините, ходите голодными.

4. Теперь пусть каждый представит себе такую ситуацию. Каждый из вас - спортсмен, футболист. Попадает в среду творческих людей (лепидоптерологов, специализирующихся на изучении бабочек). И что вы будете делать там со своим мячом? Кем вы будете? Вы отличаетесь от них, что вы чувствуете? Вы - белая ворона среди них. Легко вам с ними общаться?

Вот теперь вы видите, как скучен мир в одинаковых красках? В мире должны жить разные люди, а также должны присутствовать разные цвета: и голубой, и желтый, и зеленый…, т. е. все цвета. Представьте себе небо без голубого цвета, солнце без желтого. Трудно? Не интересно?

И, быть может, после обсуждения таких ситуаций окружающие подойдут к «белой вороне» и попытаются поговорить, узнать больше о ней, какие у нее интересы, чем она «дышит». Например, хотел ли человек быть «белой вороной» или он такой не по своему желанию.

В любой среде и при любых обстоятельствах человек всегда должен стремиться стать лучше во всем: в знаниях, в поведении, в умении общаться с окружающими людьми.

Нам часто говорят о толерантности. Конечно, каждому из нас необходимо работать над собой, бороться с нежеланием понять и принять тех, кто по каким-либо признакам отличается от тебя.

Ведь мы - современные цивилизованные люди, и очень странно, что (зачастую) часто нам не хватает терпимости и отзывчивости, доброты, понимания. Почему «белые вороны», живя среди нас, должны отстаивать свою неповторимость? Ведь все имеют право быть собой. Очень тяжело, когда тебя не воспринимают таким, какой ты есть!

Я считаю, что нужно относиться к ним и ко всем людям с добротой. Нужно любить людей. Если ты любишь, то не может быть, что тебя никто не полюбит.

А как выжить (выживать) в таких условиях тем, кого по какой-либо причине отнесли к «иным», «странным»? Одинокие, отвергнутые, загадочные «белые вороны» живут среди нас и терпят оскорбления, унижения, гонения со стороны сверстников. Так что же делать тем, кто не вписывается в стандарты, кто не такой, как все?

Я тоже считаю, что каждый из нас в какой-то мере является настоящей «белой вороной» потому, что мы уникальны по своей сути, каждый бесконечно уникален и неповторим. Но проявляется это особенно заметно, когда мы попадаем в неподходящие для нас условия, в непривычную для нас компанию, и даже пусть в компанию «белых ворон», где, как ни парадоксально, ты единственный, не похожий на них, и будешь «белой вороной», не они, а ты (рисунок 3).

Рисунок 3.

Вот что забавно: люди частенько «клюют» «белых ворон», но очень сильно возмущаются, когда вдруг оказываются на их месте.

И я являюсь в какой-то степени «белой вороной». От многих своих сверстников отличаюсь тем, что не «сижу» в социальных сетях. Интернетом пользуюсь только лишь для получения знаний, участия в олимпиадах, конкурсах и, так как люблю спорт и занимаюсь им, стараюсь быть в курсе спортивных событий в мире. Еще я всегда имею свою точку зрения и не стесняюсь ее высказывать окружающим. Часто мое мнение отличается от мнения большинства. И если меня окружающим не удается переубедить, я продолжаю отстаивать свой взгляд на вещи. Я не боюсь отличаться от других.

Я бы хотел, чтобы все поняли такую простую истину: каждый человек имеет право быть и оставаться таким, какой он есть; если человек не похож на всех, это не значит, что он хуже всех.

Мне бы хотелось, чтобы после чтения моей статьи каждый читающий признал бы в себе «белую ворону», то есть личность, отличающуюся чем-то ото всех. Конечно, все мы индивидуальны. Людей много и все они разные. Как было бы скучно жить на этом свете, если бы люди были одинаковыми!

Каждому человеку необходимо отстаивать свою индивидуальность и жить своей жизнью. Еще следует найти друзей среди таких же, как ты, какое-нибудь увлечение и научиться прощать людей, быть и оставаться всегда человеком. А «белым воронам», которым трудно общаться со своими сверстниками, хочу посоветовать прочесть книгу Дейла Карнеги «Как завоевать друзей».

Советы «белым воронам»

Как избежать отчуждения от общества

1. Оставайся самим собой. Ты не должен стесняться своего внутреннего мира, не должен прогибаться под законы «стаи». У тебя есть уже друзья и близкие, которые любят тебя такого, какой ты есть. Ты заслуживаешь счастья, и только от тебя зависит твоя жизнь, твоя нестандартность. Не бойся быть собой! Люби себя!

2. Не пытайся изменить мир под себя. Но и не следует меняться самому лишь только для того, чтобы угождать другим.

3. Не сдавайся, верь в свои силы. Присмотрись к ребятам своего коллектива. Может быть, кто-то из них нуждается в помощи, и эту помощь оказать можешь именно ты.

4. На усмешки в свою сторону не отвечай агрессией, лучше улыбнись и постарайся ответить шуткой.

5. Не замыкайся в себе. Займи себя чем-нибудь интересным, а там, гляди, и друзей больше появится. Участвуй обязательно в общих мероприятиях!

6. Не отсиживайся в стороне. Если оставить все, как есть, ничего не изменится. Прояви упорство.

7. Найди других таких «белых ворон». Объединяйтесь. Вместе легче.

«Мы все разные, абсолютно разные, и это прекрасно! И быть «белой вороной» на самом деле - это не боль и проблема, это наша гордость и наш неповторимый оттенок в живописной картине этого удивительного мира» .

Надеюсь, общество рано или поздно поймет, как надо относиться к «белым воронам». И тогда наша планета сильно бы изменилась и засверкала бы восхитительно прекрасными красками доброты, мира, любви и гармонии.

Список литературы:

1.Ахматова Е.Н. Ежедневный познавательный журнал «Школа Жизни»/Э.Н. Ахматова// Откуда берутся белые вороны. - 2012 - № 8. - с. 4

2.Джименез О. Международный образовательный центр «KSEBE»: «Белая ворона» - [электронный ресурс] - Режим доступа: URL: www.olhajimenez.com . дата обращения16.11.2012

3.«Психологический словарь» /под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова - М: Педагогика-пресс, 1996 г. - 24 с.

4.Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо, Степанов С.С. - 2005.

5.Сперанский А. Изгои в классе // Социальная педагогика. - 2005. - № 1. - С. 77.

6.«Социально политический журнал»/под ред. С.Г. Спасибенко, Л.К. Дубровина. Творчество в процессе взаимодействия общества и личности. - М.: Психология, 1996. - № 3. - с. 96

Еще Бальзак говорил: «Там, где все горбаты, стройность становится уродством». Так кого же можно считать «горбатыми»? Нас, обычных серых, или тех самых, не вписывающихся в наши рамки жизнепонимания? Конечно же, не будем так категоричны, ведь, и те, и другие, все мы, имеем право на существование выражения своей индивидуальной сущности.

Не потому ли все, что не укладывается в рамки общепринятых норм и правил, привычных для определенного общества, времени, национальных устоев и традиций, выпадает из обычного восприятия и становится чем-то особенным, по-иному существующим. А индивидуумов, так непохожих на других, называют «белыми воронами». Чем же они так отличаются от нас, обычных?

Люди, выделяющиеся из общей массы людей, обладают зачастую редкими способностями и даже талантами, которые под их чутким руководством становятся реальным воплощением чего-то немыслимого, удивляющего и порой восторгающего окружающих. Существует несколько видов реакций на нечто необычное со стороны наблюдателей странностей, изумляющих всякое нормальное понимание вещей.
Что значит «нормальное»? Это все то, к чему мы привыкли? Наверное, это все то, что нас не удивляет и не вызывает эмоций со знаком вопроса.

Как было сказано выше, есть среди нас такие, кто, замечая нечто отличительное в реальной жизни, начинает удивляться или даже восхищаться этими «необыкновенностями». Но есть и другие люди, которые, замечая странности «белых ворон», не могут скрыть своего раздражения. Такая реакция говорит о неприятии иного, привычного общепринятого стандартного устройства всего сущего вокруг них.

Но какая реакция не случалась бы на предмет возникновения странностей в поведении, в результатах творчества или еще чего-нибудь, «белых ворон» не становится меньше. Они всегда были, есть и будут. Так уж устроена природа, что в любом обществе всегда находится человек, который способен удивить цветом выражения своего мышления, соответственно, и поведения.

Кто они, «белые вороны»?

Можно ли назвать «белыми воронами» некоторых выдающихся ученых, музыкантов, художников и поэтов? В большинстве случаев все-таки можно ответить положительно. Да, практически всех выдающихся деятелей науки и искусства природа одарила богатыми талантами, яркость которых находит свое отражение не только в их уникальных достижениях, но и нередко в поведении и образе жизни. А это как раз может служить убедительным подтверждением того, что талантливых людей можно считать «белыми воронами». Ведь их незаурядность выходит далеко за рамки ординарных норм.

Вспомним великих: Леонардо до Винчи, Никола Паганини, Альберт Эйнштейн, Зигмунд Фрейд, Сальвадор Дали… Какие ассоциации возникают в памяти при чтении этих и многих других имен? Скромное человеческое сознание впечатляют шедевры, созданные великими гениями, а также истории из их жизни, долетевшие до наших времен.

Иногда гениальность граничит с безумством и настолько неожиданно поражает сложившееся понимание вещей, что расценивается как отклонение от нормы. Людей, проявляющих неадекватность в поведении в некоторых случаях, психиатры считают психически нездоровыми. Но история показывает, что многим из великих гениальностей их странности в поведении и даже образе жизни совсем не мешали создавать прекрасные творения ума и души. Может быть, безумные, ничем не объяснимые поступки — это и есть расплата за гениальность?

Но всегда ли «белые вороны» талантливы?

Люди, отмеченные знаком гениальности, обладают даром передавать свое мироощущение, свое видение мира каким-то очень глубоким, тонким способом, недосягаемым для окружающих.

Всегда ли «белые вороны» являются «белыми»?
В настоящее время, в частности, среди молодого поколения, появляются люди, стремящиеся выделиться из толпы окружающих, которые для этого прибегают к самым необычным способам. Не умея выражать свою индивидуальность через создание чего-то нового, креативного в творчестве или науке, они выделяются через необычное изменение своей внешности. Для этого молодые люди одеваются так, чтобы резко отличаться от всех остальных. А в некоторых случаях выражение их внешнего облика противостоит принятым общественным нормам и это вызывает, по меньшей мере, легкое замешательство со стороны старшего поколения.

Люди, пытающиеся выразить свою индивидуальность, непохожесть, выражают ее в меру своих интеллектуальных и творческих способностей. Если человек просто не знает, как по-другому показать свое «я», кроме как выкрасив волосы в сине-зеленый цвет или надев одежду давно минувших веков, то значит, это его собственное решение, его выбор и его личный способ показать свою отличительную черту от рядом живущих. Это значит, что человек по-другому выражать свою уникальность не может, просто не умеет.

Люди все разные, и каждый чем-то отличается от других, кто-то проявляет себя по-особенному в математике и добивается в жизни особенных успехов. Кого-то увлекает конструирование, и он с легкостью изобретает немыслимо сложную технику. А кто-то выделяется из общей массы современников невероятными способностями в музыке.

Существует такая шутка, что если у человека нет никаких , то тогда он просто придумывает себе хобби. Но, наверное, на то это и шутка, потому что не бывает людей без задатков способностей. Есть люди, которые просто не развили эти спящие

Еще Бальзак говорил: «Там, где все горбаты, стройность становится уродством». Так кого же можно считать «горбатыми»?

и те, и другие, все мы, имеем право на существование выражения своей индивидуальной сущности.
вот именно, что СВОЕЙ, те. горбатости. Но почему люди не могут оставаться людьми, а должны делать то, что им говорят горбатые?
Это я к тому, что в истории трудно найти не горбатых "отцов народов", особенно духовных.

• Юрий, спасибо за комментарий.
  А, знаете, наверное, вот, эта самая так называемая "горбатость" является отличительной особенностью всех нас друг от друга. ) Просто само слово не очень-то благозвучное. А так, если подумать, эта самая "непохожесть" и делает наш людской мир таким разнообразным и интересным друг для друга.

  • Эвелина Ахматова, наверное, вот, эта самая так называемая "горбатость" является отличительной особенностью всех нас друг от друга.
    А зачем людям отличаться "горбатостью"? Если уж отличаться, то лучшим и более совершенным.

    эта самая "непохожесть" и делает наш людской мир таким разнообразным и интересным друг для друга.

    Вот я и говорю, что доразнообразились так, что однополые браки стали заключать...