Исследование эмоциональной сферы. Методы исследования эмоциональных нарушений. неудовлетворенность собой

Исследование эмоционально-личностной сферы традиционно представляет собой изучение достаточно стандартного набора черт личности, самосознания (в том числе половозрастной идентификации, наличия акцентуации, факторов экстра- и интроверсии, самооценки и уровня притязаний) и таких показателей эмоционально-аффективного состояния, как тревожность (ситуативная и личностная), различного рода страхи, агрессивность (также дифференцируемая по отдельным видам), типы мотивации и психологических зашит, реакции личности в различных ситуациях и т. п. Особняком в этом наборе стоит исследование межличностных отношений (внутрисемейных, в референтной группе и др.)- В соответствии с этим перечнем осуществляется и подбор диагностических средств .

В то же время следует придерживаться, по крайней мере, двух принципиальных положений, выдвинутых впервые Л. Франком (1939) (цит. по ) в отношении исследования личности:

1. Личность должна рассматриваться как система взаимосвязанных процессов, а не перечня (набора) способностей или черт.

2. Личность должна изучаться как изменяющаяся (развивающаяся), но вместе с тем относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций, индивидуального опыта.

Полностью придерживаясь этой позиции и применительно к исследованию личности ребенка, хотелось лишь добавить известное положение о единстве интеллекта и аффекта, общий смысл которого заключен в необходимости изучения взаимосвязи эмоционально-личностной, непосредственно когнитивной и операциональной сторон развития. Кроме того, необходимо отметить, что один из основных принципов психологической диагностики, а именно: принцип динамического изучения ребенка - исследования не устоявшихся личностных черт и эмоциональных состояний, а субъекта в развитии, его эмоций и аффектов в их ситуационной предопределенности - является наиболее актуальным, особенно в условиях проникновения в психодиагностику детского возраста методов исследования «взрослой» личности (в качестве примера можно привести методику Цветовых Выборов М. Люшера, разработанную для взрослой популяции и неоправданно переносимую на детей).

Ситуация подбора адекватных методик исследования личности и аффективно-эмоциональной сферы ребенка осложняется тем, что, как справедливо заметил В. М. Блейхер , в связи с недостаточно развитой до определенного возраста способностью к самонаблюдению и самоанализу обследование детей

9 Зэк 483 Е

дошкольного и младшего школьного возраста с помощью опросников нецелесообразно.

Таким образом, из огромного спектра методов исследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей остается практически лишь одна категория психодиагностических средств, эффективно и адекватно удовлетворяющих вышеуказанным условиям и принципам. Это методики проективного исследования личности (из числа тех, которые некоторые авторы относят к группе малых проективных техник). Мы считаем эту группу методов наиболее соответствующей поставленным задачам исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Во-первых, данные методы позволяют оценить аффективно-эмоциональные и личностные аспекты развития ребенка сточки зрения анализа ее отдельных характеристик, которыми, возможно, обладает или не обладает с ребенок, согласно диагностической гипотезе. Среди таких характеристик следует отметить активность или пассивность личности, коммуникабельность, зависимость, директивность и демонстративность, а также проблемы эмоциональных взаимоотношений между ребенком и окружающими его людьми, наличие фантазий, а также переживаний, связанных с агрессией, страхами, спецификой «принятия» ребенком взрослого мира, осознаваемых желаний, потребностей и притязаний ребенка, опасений, отвержений и т. п. Во-вторых, эти методы отчасти дают возможность исследовать общую направленность развивающейся личности как устойчивую систему взаимосвязанных процессов, основанную на базовой аффективной регуляции поведения и сознания (по О. С. Никольской) .

Для выявления обшей тенденции этих аспектов развития при исследовании детей нам кажется продуктивным и адекватным использование дихотомического анализа направленности реакций ребенка, то есть анализа экстра-и интропунитивных типов личностного реагирования. То есть весь спектр личностных характеристик можно условно рассматривать в рамках двух противоположных тенденций развития, тем самым обозначая вектор наиболее вероятного развития всей системы аффективного, эмоционального и «венчающего» их личностного (а затем и субъектного) развития в их взаимосвязи.

Этот подход может быть правомерно распространен и на анализ развития детской личности в пределах индивидуально-типологических особенное! ей как условно нормативного, так и отклоняющегося развития во всем его многообразии. Подобный взгляд на системное развитие ребенка нисколько не сужает содержание анализа этой стороны жизнедеятельности ребенка, а, наоборот, очерчивает круг его становления как субъекта деятельности (в том числе и в прогностическом плане).

Таким образом, результаты, получаемые с помощью предлагаемых проективных техник, могут быть проанализированы и с точки зрения оценки сформированное™ системы базовой аффективной регуляции (ее уровневого строения), что позволяет использовать их в дополнение к метолу структурированного наблюдения и изучению истории развития.

Предлагаемые в данном руководстве методы обладают рядом особенностей, делающих их удобными и технологичными для исследования детей в возрасте от 3 до 11-12-летнего возраста:

1. Большинство методов достаточно кратковременны по процедуре проведения, что позволяет использовать их в качестве своего рода релаксационных в промежутках между энергозатратными и трудоемкими методиками исследования познавательной сферы, реализуя тем самым принцип чередования легких и трудоемких методик, отмечаемый еще И. А. Коробейниковым и Т. В. Розановой .

2. Каждая из этих методик, в то же время, достаточно информативна и позволяет провести как углубленный анализ отдельных характеристик, так и оценку общей направленности развития личности ребенка.

Несмотря на то что каждая методика в определенной степени самодостаточна, получаемые результаты, так же, как и при исследовании особенностей познавательной сферы, необходимо подтвердить использованием «комплементарной» с ней методикой.

В дополнение к вышесказанному следует отметить, что, предлагая в этом разделе подборку методов исследования аффективно-эмоциональной сферы, авторы не подразумевают необходимость использования всей батареи данных методик в рамках одного обследования. Как и в случае исследования познавательной сферы, в основе подбора того или иного диагностического средства всегда находится гипотеза, в соответствии с которой наиболее рациональным является использование той или иной конкретной методики. Так, например, если необходимо оценить наличие и выраженность фобического компонента у ребенка - целесообразно использование методики Метаморфозы, но уже при анализе сущностной структуры этого компонента, причин возникновения страха (например, угрозы со стороны сверстников или взрослых) целесообразно дополнить исследование методиками: Тест Рука, Контурный СА Т-Н.

Практика диагностической деятельности показывает, что методику Метаморфозы с определенной степенью достоверности можно рассматривать как центральную, как ключевой момент исследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей ребенка. Как уже отмечалось в Главе 2, именно результаты ее выполнения дают возможность не только уточнить диагностическую гипотезу, но и, при необходимости, изменить ее, определив заодно и комплекс требуемых для исследования этих особенностей методик.

Для исследования самой возможности оценки ребенком эмоционального состояния, сформированности эмоциональных дифференцировок используются такие методики, как Цветовой Тест Отношений (ЦТО), Эмоциональные лица.

При выявлении проблем коммуникативного плана возможно использование как методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга \Щ, так и методики Контурный САТ-Иили методики СОМОР, а в случае, когда нужны более тщательная детализация коммуникативных проблем, подключение анализа эмоциональных компонентов отношения к людям - Цветового Теста Отношений (ЦТО).

При необходимости оценить особенности эмоциональной и личностной идентификации, таких характеристик самосознания, как самооценка, уровень притязаний, идентификации по полу, особенностей эмоциональных диффе-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ренцировок целесообразно использование следующих проективных методик: НТО, Тест Рука, Эмоциональные лица,

При этом авторы полностью отдают себе отчет в том, что любая из предлагаемых проективных методик в опытных руках может дать довольно полную информацию и поэтому не может считаться направленной на исследование какой-либо отдельной характеристики аффективно-эмоциональной сферы, личности ребенка в целом. В то же время использование каждой из этих методик может быть наиболее оптимальным в каком-либо конкретном случае (в зависимости от степени открытости и откровенности ребенка, его возраста, стиля сложившихся взаимоотношений со специалистом и т. п.).

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

Глава 11

МЕТОДИКА МЕТАМОРФОЗЫ

Предлагаемая проективная методика представляет собой системный вариант, который базируется на нескольких проективных техниках, описанных в различных источниках. В основу теста были положены такие проективные методики исследования личности, как «Тест предпочитаемого животного» (впервые был описан испанским психиатром Хосе Пигемом в 1945-1949 гг. как «тест выражения желания») , «Тест метаморфоз» Жаклин Руайер (Франция) 1 .

В соответствии с классификацией проективных методик Л. Франка данный метод может быть отнесен к категории катарсических, где игровая ситуация задается вопросами в особо организованных условиях. Ответы на них позволяют обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию, а в некоторых случаях - аффективно отреагировать эмоции в связи с создавшейся ситуацией.

В основе подобных проективных техник лежит предположение, что в аффективно-личностном восприятии каждый человек может быть идентифицирован с каким-либо животным. Данная традиция отмечается еще Аристотелем в «Физиогномистике», где животные наделялись особыми качествами, что, в свою очередь, способствовало инверсии - описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера, особенностям внешности или поведения. В наше время это подтверждается наличием частых совпадений выбираемых людьми пород собак и особенностей внешности и поведения их хозяев. Многие авторы указывают также на легкость, с которой дети используют животных в качестве объекта проекции.

В варианте «Теста Метаморфоз» Жаклин Руайер идентификационная основа теста была распространена и на некоторые другие типы объектов (мебель, посуду, растения и т. п.).

1 К сожалению, авторы не смогли найти соответствующую литературную ссылку, хотя предлагаемая методика в первую очередь базируется именно на исследовании Жаклин Руайер, откуда и взято ее название. Авторы будут признательны, если кто-либо подскажет «исторические корни» данной методики.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Используемые в современной психологической практике разнообразные метафорические проективные методики, в том числе и рисуночные тесты, такие, как «Семья животных», «Музыкальные инструменты», «Кактус» и т. п., с одной стороны, могут рассматриваться как самостоятельные проективные методики, но с другой - фактически являются отдельными элементами общего метафорического подхода, системным воплощением которого стала предлагаемая методика Метаморфозы (97; 98; 105|.

В нашей стране методика в данной модификации применялась Н. Я. Семаго в работе с детьми г. Москвы и Московской области, начиная с 1982 года. За период работы с данной методикой было обследовано более 2000 детей и подростков, как нормативно развивающихся, так и с различными вариантами отклоняющегося развития . Первоначально она использовалась в работе с детьми с различными видами речевой патологии на базе городского Центра патологии речи и нейрореабилитации, а впоследствии - при обследовании детей с различными видами отклоняющегося развития в образовательных центрах г. Москвы.

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована с детьми, начиная с 4-4,5-летнего возраста, вплоть до подросткового возраста (13- 14 лет), что становится возможным за счет изменения стиля работы и подачи иначе сформулированной инструкции.

Процедура проведения и регистрации результатов

Методика не нуждается в каких-либо специальных стимульных материалах и проводится в форме устных ответов на вопросы. Ответы ребенка предлагают возможность оценить для каждой категории, представляемой ребенку, то, чем бы ему хотелось быть и почему, а потом - чем бы не хотелось быть и почему. Таким образом, в результате возникает серия более или менее символичных образов, каждый из которых составлен из «выбора» и «мотивации» и, в свою очередь, является отражением, с одной стороны, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и притязаний ребенка, а с другой - страхов, опасений и отвержений ребенка, в той или иной степени проявляющихся в его поведении.

Следует отметить, что несмотря на длительность описания процедуры, проведение методики обычно занимает не более 10-15 минут и требует от ребенка минимальных энергетических затрат.

Работа с данной методикой может быть начата только при условии установленного контакта с ребенком, так как диалогичность проведения обследования предполагает определенную степень интимности, индивидуализации в подаче инструкции. При этом желательно, чтобы близкие родственники либо не присутствовали при процедуре проведения, либо не выражали своей заинтересованности в ответах ребенка. И то и другое достоверно сказывается на качестве ответов, смущает ребенка, делает его более скованным или заставляет «работать на публику». В отдельных случаях влияние поведения, реакций и оценок родителей на ответы ребенка может стать целью самостоятельного исследования как особенностей взаимодействия а диаде ребенок-взрослый, так

и приспособительных (адаптационных) к окружающей среде возможностей ребенка, что можно анализировать как показатель сформированности уровня эмоционального контроля (по О. С. Никольской).

Очень технологично и функционально использование методики в качестве «разгрузочной» процедуры, когда ребенок утомлен выполнением трудоемких заданий или ему просто необходимо переключиться на деятельность иного типа. В то же время именно в состоянии некоторого утомления ответы ребенка бывают наиболее спонтанны, естественны и откровенны.

Мы предлагаем два вида инструкций для детей более младшего (4,5-7 лет) и, соответственно, более старшего (7-11 лет) возрастов. Для того чтобы индивидуализировать подачу инструкции, в начале работы можно поинтересоваться, верит ли ребенок в существование добрых волшебников, джиннов, фей и тому подобное. Даже если ответ ребенка отрицательный, ему предлагается поиграть «в волшебника». Это делается с целью создания определенной условности ситуации, что особенно важно при работе с младшими детьми (4,5-6,5 лет). В данном случае используется модифицированная версия Д. Ван Кревелена (1956), распространяемая на все варианты метаморфоз [приводится по 21].

Процедура проведения методики «Метаморфозы» состоит из четырех этапов:

1. Позитивный выбор.

2. Негативный выбор.

3. Дополнительные вопросы.

4. Заключительный этап (три желания).

Позитивный выбор

Инструкция 1А. «Представь, что волшебник предлагает тебе превратиться в какое-нибудь животное. Каким животным ты хотел бы стать больше всего?»

После ответа ребенка необходимо обязательно спросить: «А почему?», «Почему именно в ... ?». При этом в вопросах взрослого ребенок должен услышать именно интерес, а не осуждение или непонимание.

Детям младшего возраста имеет смысл сказать при этом, что потом он (ребенок) снова станет самим собой, превратится в мальчика (девочку).

Все ответы ребенка должны либо сразу фиксироваться в протоколе, либо вначале записываться на магнитофон и впоследствии переноситься в протокол.

В таком же ключе ребенку задаются вопросы по категориям: растения, посуда, мебель, одежда, игрушки. Все данные категории предъявляются всем детям как основные и обязательные, Однако важно, чтобы вопросы не задавались излишне подробно и дотошно.

Детям, начиная уже с 7-8-летнего возраста, инструкция может быть представлена в следующем виде.

Инструкция 1Б. «Если бы тебе предложили превратиться в какое-либо животное, позволив выбирать, какое животное ты бы выбрал? В какое животное ты предпочел бы превратиться?»

После ответа ребенка точно так же обязательно нужно выяснить, почему он хотел бы превратиться именно в это животное.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Помимо основных категорий (см. выше) детям более старшего возраста (после 7-8 лет) могут задаваться такие дополнительные категории, как: рабочие инструменты, части человеческого тела, музыкальные инструменты, цвета, учебники или учебные предметы, глаголы.

В принципе, если этого требует ситуация, возможно внесение вопросов по каким-либо иным, значимым для ребенка категориям. Но не следует «перегружать» методику, так как это вполне может вызвать пресыщение ребенка, потерю его интереса и, соответственно, необходимой для проведения обследования глубины эмоционального контакта. Скорее, наоборот, если ответы ребенка достаточно четко представляют его эмоциональное состояние, можно сократить количество исследуемых категорий (но только не за счет основных категорий).

Негативный выбор

На этом этапе ребенку задаются противоположные вопросы, то есть оценивается выбор ребенка в негативной форме.

Инструкция 2А. «Если волшебник спросит тебя, в какое животное ты не хочешь превращаться ни за что, что ты скажешь?»

Инструкция 2Б (для детей от 7 лет). «А в какое животное ты не превратился бы ни за что?»

После этого вновь нужно спросить, почему ребенок дал такой ответ. Процедура охватывает вопросы по всем обсуждаемым на первом этапе категориям.

Дополнительные вопросы

Третий этап проведения исследования состоит из серии дополнительных вопросов, призванных исследовать отношение ребенка к таким значимым для него категориям, как половая, ролевая идентификация, ценностные ориентации, привычки, установки. Дополнительные вопросы обычно задаются не слишком напористо, как бы в продолжение предыдущего разговора. Тематика зависит от полученных от ребенка ответов и касается значимых для ребенка тем, всего должно быть задано не более 3-5, а для детей дошкольного возраста - 2-3 вопросов.

Примеры дополнительных вопросов:

О «Если бы ты мог выбрать, кем быть - мальчиком или девочкой, что бы ты выбрал? Почему?»

О «Если бы у тебя было много свободного времени, что бы ты стал делать?

Почему?» (для детей старше 7лет). О «Если бы ты мог изменить что-то в своей жизни или в жизни окружающих

тебя людей, что бы ты изменил?»

Можно предложить ребенку «заказать» изменения в его собственной жизни, жизни близких для него людей и т, п.

Три желания

Данная часть методики условно носит название «Три желания». Обычно имеет смысл сказать ребенку, что на этом игра «в волшебника» заканчивается, но осталось самое приятное.

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Инструкция 3. «.Загадай волшебнику три самых заветных (главных) желания!»

Если ребенок затрудняется в своих «заветных» желаниях, со стороны психолога желательны лишь нейтрально стимулирующие высказывания типа: «Ну, попробуй», «У каждого есть самые главные желания». При этом в отличие от предыдущих этапов никаких пояснений и объяснений от ребенка не требуется.

Все ответы ребенка заносятся в протокол, там же можно фиксировать все особенности поведения ребенка, его мимику, эмоциональные реакции, латентное время ответов и т. п.

В соответствии с основными используемыми категориями в протоколе используются следующие сокращения: Ж -- животные, Р - растения, П - посуда, М - мебель, О - одежда, И - игрушки.

Еще раз хочется отметить, что беседа с ребенком должна носить естественный, непринужденный, но заинтересованный характер, и вместе с тем не быть слишком заинтересованной или, напротив, слащавой.

Анализ и интерпретация результатов

При интерпретации важно различать объективную и субъективную символизацию, общепринятые и индивидуальные символы. Возможно выделение символики в соответствии с той психотерапевтической школой, к которой принадлежит специалист, проводящий обследование.

Положительные выборы (ответы на вопросы: «Чем бы ты хотел стать?») могут быть сгруппированы под общим названием «Предпочтения». Они выражают то, чего ребенок желает, чем он хотел бы быть. При этом с помощью объяснения на вопрос «почему?» удается выяснить мотивы ребенка или те причины, по которым он делает то или иное предпочтение.

Отрицательные выборы могут быть объединены под общим названием «Отвержения», На первый взгляд, можно считать, что это то, что противоположно субъекту. В действительности, ребенок таким образом выражает то, чего он боится или что боится испытать, от чего ему хотелось бы избавиться, в том числе продуцирует и свои страхи. Часто, анализируя именно отвержения ребенка, удается представить картину внутреннего мира ребенка со всеми его переживаниями и опасениями. В воображаемой форме он «проецирует» свои наиболее тайные «мучения», символический образ своей «Тени».

В целом, следует отметить, что отрицательные (негативные) выборы ребенка (отвержения) являются зачастую более яркими и очевидными для интерпретации проектируемых особенностей и личностных проблем. Они представляют собой более показательные индикаторы психологических особенностей детей по сравнению с позитивными выборами, так как именно в этом случае выявляются более индивидуальные личностные особенности. В то же время позитивные выборы могут в отдельных случаях определять стереотипные (общепринятые) или шаблонные паттерны поведения.

Сколь различны бы ни были ответы ребенка, его представления - предпочтения или отвержения (положительные или отрицательные выборы), для удобства анализа их можно сгруппировать и представить в виде определенных типов ответов. Понятно, что в каждом конкретном случае отнесение выбора к

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

тому или иному типу достаточно условно. Тем не менее нами выделяются основные варианты ответов (выборов ребенка), которые можно условно отнести к следующим категориям выборов:

П защитный выбор (и примыкающий к нему агрессивный выбор);

□ демонстративный выбор;

О самоутверждаюший выбор;

О социально одобряемый выбор;

П протестные, выражающие негативизм ответы.

Отдельно необходимо выделить среди представленных в ответах детей некоторые темы, которые выделяются из общего контекста и могут (должны) быть проанализированы с точки зрения современных аналитических подходов. В данном случае можно (в рамках компетенции проводящего обследование специалиста) использовать анализ символики или возникающих образов, базирующийся на таких глубинно-ориентированных психологических теориях, как теории объектных отношений М. Кляйн, эго-психологии А. Фрейд, теории архетипов и коллективного бессознательного К. Г. Юнга, разработок Ш. Фе-ренци, Э. Эриксона, Д. В. Винникотта. Особое место в символической интерпретации выборов ребенка занимает кататимное переживание образов по X. Лейнеру.

Следует отметить, что возникновение и упорное «застревание» ребенка на образах, в которых представлены темы одиночества, грязи, нижнего белья, темноты, сломанности и изуродованности, усталости и апатии, страха не быть являются для психолога знаком того, что ребенок (в первую очередь, если это подросток) должен быть направлен на дополнительное обследование «смежных» специалистов - детского психиатра или суицидолога.

Также дополнительно могут быть проанализированы параметры, отражающие как стиль работы ребенка в процессе выполнения методики, так и общие «операционально-технические» стороны его деятельности, такие, как темп, особенности речевой деятельности, возможности переключения (отсутствие инертного «зависания» на подробностях и мелких деталях образа, легкость выхода из образа и т. п.).

Анализ ответов на дополнительные вопросы должен осуществляться в том же ключе, что и анализ ответов на основные категории. Однако здесь допускается несколько большая свобода анализа и интерпретации, в том числе с точки зрения чисто бытовой логики. Необходимо также учитывать обще культурный и социальный уровень семьи обследуемого ребенка, окружающую его социальную среду в целом.

Еще более значимыми эти условия становятся при анализе ответов заключительной части обследования (четвертый этап - «Три желания»).

Основной задачей этого этапа является выявление истинных или компенсаторных форм реагирования ребенка в той или иной социальной ситуации, в том числе образовательной.

Для этого, в первую очередь, должно быть выявлено наличие или отсутствие рассогласования между декларируемыми (осознанно формулируемыми) проблемами, в том числе предъявляемыми родителями, и их представленностью в же-

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОН АЛ ЬНО- ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

ланиях ребенка. В качестве примера можно привести случай, когда декларируемое очень сильное переживание ребенком своих школьных неуспехов, которое является, по сути, мнением самих родителей о переживаниях ребенка, абсолютно не представлено в «метаморфозах» ребенка (где, например, преобладают лишь игровые и пищевые интересы и желания). Хотя следует учитывать, что подобное полное «вытеснение» может носить и компенсаторный характер.

Кроме этого, анализируется собственно сфера желаний и их направленность: социальная, эгоцентрическая, формальная, истинно проблемная и т. п. В особенности имеет смысл обратить внимание и оценить причины эгоцентрических желаний, таких как получение удовольствия от еды, игрушек, развлечений и пр. В то же время подобные желания могут иметь компенсаторный характер и отражать определенный уровень эмоциональной депривации ребенка как в семье, так и в среде сверстников. Наиболее характерным примером могут служить желания, характеризующие преимущественно пищевые интересы у детей, находившихся ранее в учреждениях для детей-сирот, учреждениях интернатного типа, даже в том случае, если последнее время они находятся в более благоприятной социальной ситуации (в частности, у приемных родителей, опекунов).

Особое внимание должно быть уделено таким «отрицательным» желаниям, как: «не вырастать», «не становиться взрослым», «не иметь братьев и сестер» и - как крайний вариант подобной тематики - «не жить» или «не быть». Подобные желания достаточно выраженно характеризуют страхи или проблемы ребенка, которые требуют вмешательства, по крайней мере, психотерапевта, а в некоторых случаях и детского психиатра.

Точно так же выборы ребенка могут быть проанализированы с точки зрения экстрапунитивной или интропунитивной направленности личностных реакций и с точки зрения сформированное™ уровней аффективной регуляции, системы базовой аффективной регуляции в целом.

В заключение приведем примерные ответы детей для основных категорий выборов предпочтения и отвержения, а также типичные условно нормативные выборы предпочтения и отвержения по этим категориям 2 .

1. Защитные выборы

Защитными считаются те выборы, в которых объект превращения является максимальнозащишенным. минимально уязвимым как для внешних, так и для внутренних воздействий.

Защитные выборы предпочтения:

Ж -«Птицей - она высоко летает, никто ее не трогает», «Черепахой -у нее толстый панцирь, она ничего не чувствует, нельзя ударить», «Кротом - он живет под землей, его не видно, никто его не трогает».

2 Ответы детей мы постарались привести в том виде, в котором они были «продуцированы-, самими детьми - с присущими им стилистическими и синтаксическими особенностями и неточностями.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Р - «Кактусом (частый вариант - розой) с шипами, он (она) колючая, к нему (к ней) никто не подойдет, нельзя трогать».

П - «Железной кружкой, миской - ее нельзя разбить», «Вазой (или подобное) в серванте - ее никто не берет, ею не пользуются», «Тарелкой на стене - она не служит для употребления».

М - «Пуфиком - на нем никто не сидит», «Зеркалом - оно просто висит, ничего не надо делать».

О - «Шапкой - она наверху, на нее ничего не надевают», «Нарядным костюмом - он редко одевается и поэтому не портится».

И - «Подарочной куклой, сувениром - в них не играют и не трогают руками».

Примечание. Следует отметить, что наряду с защитной темой в ответах, в частности, в последнем из приведенных примеров, можно проследить тему утомления, усталости. У детей подросткового возраста в аналогичном случае может звучать тема безразличия, апатии. Тем не менее мы относим эти ответы к разряду защитных, поскольку подростковая отгороженность от мира в большинстве случаев является компенсаторно сформированным защитным механизмом. В препубертатном возрасте при субъективном ощущении «давления» достаточно часто звучит тема «освобождения», свободы от какой-либо зависимости извне. У детей подросткового возраста в ответах, относимых к этой категории, могут просматриваться и дисморфофобические переживания. Характерным примером такого рода может служить следующий выбор: «Старым креслом, которое лежит на антресолях и никто не видит, какое оно облезлое стало».

Защитные выборы отвержения:

Ж - «Слоном, волком, зайцем, уткой (и тому подобное) - на них охотятся, продают шкуру».

Р - «Каким-либо красивым цветком или ценной породой дерева - их срывают, пилят», «Травой - ее топчут».

П - «Тарелкой, чашкой, рюмкой (и тому подобное) - тем, что бьется», «Чайником - он на огне».

М - «Вешалкой - на ней обязательно что-нибудь висит, каждый трогает».

О - «Ботинками - они все время в грязи», «Джинсами - их носят, носят до дыр», «Зонтом - на него сыплется всякая гадость».

И - «Мячиком - он прыгает все время и бьют его все время», «Коллекционной машинкой (и подобное) - все трогают, сравнивают, критикуют».

Агрессивные выборы

Агрессивные выборы предпочтения:

Ж - «Тигром - он сильный, сам первый дерется», «Волком - он злой и его все боятся».

Р - «Цветком, который ест мух - его не могут даже люди трогать», «Кактусом - потому что он сам колется».

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

П - «Чайником - потому что он горячий», «Ножом -им все режут», «Вилкой - она колется».

М - «Лампой - может током ударить», «Дверью - она прищемить может».

О - «Рубашка крапивная из сказки - она жжется», «Носки шерстяные - они колючие».

И - «Ружье, сабля (и подобное) - в войну стрелять, рубить».

Агрессивные выборы отвержения:

Чаще всего ответы этого типа следует оценивать не как выражение собственной агрессии, а как страх агрессии со стороны внешнего окружения. Тем самым ответы данного типа «смыкаются» с ответами защитного типа, выявляемыми с помощью методики «Тест Рука». К этой же категории ответов можно отнести и страх самому стать субъектом агрессии,

Ж - «Муравьем - его легко растоптать», «Зайцем - за ним волк гоняется, в него все стреляют».

р - «Травой - по ней все ходят (вариант: топчут)», «Цветами - их рвут».

П - «Ножом, вилкой - можно порезаться, уколоться», «Чайником -- можно обжечься, он горячий».

М - «Полкой - она может упасть» (ответ проецирует один из базальных страхов «не быть», «не существовать»).

О - «Джинсами - на них ползают, они рвутся и пачкаются», «Варежками, ботинками - они грязные и их выбрасывают».

И - «Хрупкой игрушкой, которую легко сломать», «Мячиком от пинг-понга - его бьют».

Демонстративные выборы

К выборам этой категории относятся все варианты демонстративного поведения с выраженной потребностью быть в центре внимания, однако сюда же могут быть отнесены ответы детей, желающих привлечь к себе внимание в связи с ощущением его дефицита. Демонстративные выборы можно также рассматривать как средство инициации общения и взаимодействия.

Демонстративные выборы предпочтения:

Ж - «Кошечкой - она красивая, ее все любят, гладят», «Пантерой - она грациозная, сильная, стройная», «Чайкой - она красивая, белая».

Р- «Розой (вариант тюльпан, астра, гладиолус и т, п.) - она красивая», «Елкой - ее на Новый год ставят, украшают».

П - «Вазой (рюмкой и тому подобное) - она красивая», «Посудой, которую ставят на праздники, так как она красивая».

М - «Креслом ~- в нем удобно сидеть», «Трюмо (вариант: зеркалом) - на нем стоят красивые вещи, духи, салфеточки».

О - Приводятся те предметы, которые красивы или модны, с точки зрения ребенка, которые привлекают внимание.

И - «Барби - она красивая, у нее много платьев, ее все любят» (в основном, выбор девочек), «Красивой машинкой (новой или коллекционной), велосипедом» (чаще выбирается мальчиками).

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Демонстративные выборы отвержения:

Ж - «Не хочу быть мышкой - она маленькая, серенькая, незаметная*, «Змеей, волком, крысой, крокодилом, акулой».

Р - «Ромашкой - она некрасивая», «Травой, подорожником - их все топчут, не замечают».

П - Выбор различной посуды определяется причиной некрасивости и невостребованности, то есть «совсем старой, разбитой, сломанной».

О - Ребенок, как правило, не соглашается превратиться в старую, грязную, испорченную одежду (ответы мальчиков). У девочек в качестве отвержения в данной категории часто выступает еще и одежда устаревшая, немодная. Например: «Шерстяное пальто». Очень часто в данном типе выбора отвергаемым объектом выступает обувь (см. Условно нормативные ответы).

И - Здесь, в основном, звучит тема старых, сломанных, заброшенных

Примечание. При ответах данного типа объекты, как правило, отвергаются по причине своей внешней непривлекательности. В ситуации возникновения подобных ответов у детей подросткового возраста необходим их анализ, в первую очередь, с точки зрения дисморфофобических проблем.

Самоутверждающие выборы

Часто в подобного рода ответах звучит тема свободы, независимости и самоутверждения через осознание собственной значимости и ценности себя как личности. Наиболее частыми являются темы, связанные с полетом, парением в воздухе, независимостью от внешних воздействий (тема устойчивости).

Самоутверждающие выборы предпочтения:

Ж - «Орлом - он свободен, летает, где хочет», «Львом - он царь зверей, сам себе хозяин», «Бабочкой - просто летает, ничего не делает».

Р - «Перекати-полем - находится там, где хочет, путешествует по миру как хочет», «Дубом (баобабом для более старших детей) - он сильный, мощный, с ним трудно что-либо сделать».

П - «Самоваром - он важный, нужный, большой и красивый» (интегра-тивный аспект самоутверждения), «Большим праздничным сервизом - он нужен в важных, торжественных случаях».

М - «Шкафом - он большой, нужный. Без него нельзя - он главная часть в комнате», «Диваном - он большой и тяжелый. Его не сдвинуть с места, он очень нужный».

О - «Пальто, курткой - без них зимой невозможно», «Рабочим костюмом - в нем всегда ходят на работу и на всякие важные встречи».

И - Здесь, как правило, превалируют выборы, связанные с интересными, красивыми, нужными игрушками, которые взрослые считают необходимыми (самоутверждение с учетом мнения взрослых - социально приемлемые ответы). Часто ответы этой категории смыкаются в содержательном плане с ответами демонстративного типа (внимание к себе как к значимому лицу).

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Самоутверждающие выборы отвержения:

Ж - «Мухой, муравьем - они маленькие и ненужные», «Жабой, лягушкой - противные, их не любят»;

Р - «Сорняками - они никому не нужны». «Больным, хилым деревом - его могут срубить или оно погибнет» 1 .

П - «Дуршлагом - он дырявый и им редко пользуются», «Блюдцем - из него маленькие пьют».

М - «Калошницей (если ребенок не знает названия того, куда ставят обувь, то он описывает именно это предмет мебели) - в нее грязные ботинки ставят», «Стулом - на нем сидят и давят».

О - В данном случае часто звучит тема нижнего белья (носки, трусы, колготки) в связи с ощущением униженности и нежеланием быть в положении униженности.

Анализ финансовых результатов. В настоящее время с развитием рыночных отношений усовершенствование экономического механизма лесохозяйственного производства имеет очень большое значение

Атмосферный воздух как фактор биосферы, природный химический состав. Глобальные изменения качества атмосферного воздуха

Афганистан в региональной системе международных отношений в 2002-2010

Баланс терапевтических стратегий: диалектика терапевтических взаимоотношений

Введение

2. Комплекс методик для исследования эмоциональной сферы школьников

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время активно развивается личностно-ориентированный подход при обучении и воспитании детей в образовательном учреждении, обсуждаются его основные принципы и пути реализации. Одним из существенных принципов такого подхода является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Для этого педагогам, ежедневно общающимся со школьниками и оказывающим существенное влияние на формирование их личности, необходимо иметь в своем арсенале диагностические «инструменты», позволяющие глубже понять душу ребенка, его эмоциональное состояние, его актуальные и потенциальные возможности. Только имея точную информацию, педагог сможет осознанно и целенаправленно спланировать и реализовать процесс воспитания и развития, максимально подходящий к каждому ребенку. Поэтому необходимо подобрать комплекс диагностических методик.

Однако нельзя забывать, что на формирование личности ребенка, его развитие оказывают влияние не только методы, используемые педагогом, какими бы прогрессивными и эффективными они не были, но и сама личность педагога.

Цель данной работы – подобрать и обосновать комплекс методик для изучения эмоциональной сферы у глухих (слабослышащих) и школьников со слухом в норме.

исследование различных диагностических методик;

выявление необходимого материала;

обоснование данного комплекса диагностики.

1. Психодиагностические методы и методики

Применение психодиагностических методик в практике работы с детьми школьного возраста может оказать неоценимую помощь в выявлении и учете индивидуальных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания.

Диагностические методы дают возможность при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.

Отечественная детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и умственного развития. При этом обучение играет ведущую роль в психическом развитии.

Диагностика умственного развития должна определить реальный уровень достижений ребенка, так как без этого невозможно оценить подлинную эффективность различных педагогических систем, методов и приемов, применяемых на практике.

Применение диагностических методик необходимо также для изучения закономерностей формирования различных психических качеств и способностей.

В основе диагностики детей лежит понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений. Это положение было выдвинуто и экспериментально обоснованно А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, В.В. Холмской и др.

Существуют определенные правила тестирования

1. Прежде чем приступить к тестированию, педагог должен тщательно ознакомиться с методикой испытания, т.к. иногда очень незначительные затруднения, испытываемые педагогом в момент испытания и замеченные ребенком способны исказить результаты.

2. Формулировка вопроса, продолжительность времени для ответа должны быть одинаковы для всех испытуемых.

3. Перед тестированием объяснить ребенку, что от него требуется, убедиться, что он понимает задачу.

4. Если педагог видит, что ребенок не дает ответа и это не зависит от смущения или непонимания вопроса, то надо остановиться и перейти к следующему тесту.

5. Испытание проходит в естественной для ребенка обстановке, т. е. у него не должно быть боязни, недоверия, подавленности. Педагог - спокоен, ровен, выдержан, не дает никаких порицаний за неудачные ответы.

6. Педагог учитывает, что отдельные стороны интеллектуальной деятельности у различных детей бывают неодинаково развиты. Тесты не должны применяться механически. Они требуют учета всех обстоятельств, обнаружившихся в испытаниях. Результаты зависят от индивидуальных особенностей детей.

7. В том случае, когда ребенок с легкостью выполняет задания своего возраста, предлагайте ему тесты следующего возраста.

8. Если большая часть тестов выполнена ребенком, он соответствует уровню развития для данного возраста. Но педагог должен обратить внимание на то, какие психофизические факторы у ребенка развиты меньше, и направить свои усилия на их развитие. Если же большая часть тестов не выполнена или выполнена с ошибками - это сигнал тревоги: мало внимания уделяется развитию умственных способностей ребенка 1 .

Только при соблюдении всех этих правил возможна диагностика детей.

Для диагностики используются различные психологические методики, которые должны отвечать возрасту детей и исследованию именно той сферы, из-за которой и необходимо тестирование.

В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека. Основные требования, которые предъявляются к методам – это требования операционализации и верификации.

Под операционализацией понимается требование, согласно которому при введении новых научных понятий обязательно необходимо четко указывать на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятиях, действительно существует. Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на получение статуса научного, обязательно должно пройти проверку на его непустоту. Последнее предполагает наличие методики экспериментальной диагностики того явления, которое описано в данном понятии. Слово «верификация» буквально обозначает «проверка» 2 .

Таким образом, мы определились с теми требованиями, которые предъявляются к психодиагностическому исследованию.

2. Комплекс методик для исследования эмоциональной сферы школьников

Исследованию эмоциональной сферы детей, в отличие от интеллектуальной, посвящено очень мало материала, так как сейчас все больше внимания стали уделять именно интеллектуальному развитию. Поэтому выбор методик достаточно невелик. Для диагностики эмоциональной сферы нами был подобран комплекс, состоящий из следующих методик:

тест «Рисунок семьи»;

восьмицветовой тест Люшера;

1. «Рисунок семьи» 3

Цель: выявление индивидуальных переживаний ребенка по отношению к членам семьи, а также эмоциональных состояний и чувств, переживаемых автором рисунка.

Методика отражает два измерения:

чувства, которые ребенок испытывает по отношению к семье, семейной ситуации и своему месту в этой семье – чувства принадлежности или отверженности;

способ переработки чувства отверженности - либо изгоняет себя из семьи, либо изгоняет семье или отдельных членов.

Достоинством данной методики является то, что в рисунке могут проявиться те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Таким образом, методика позволяет ответить на следующие вопросы: Как видят членов семьи дети? Как относятся к ним? Какие чувства преобладают у ребенка при общении с тем или иным членом семьи?

По тесту «Рисунок семьи» можно увидеть:

как ребенок относится к родителям,

как родителя относятся к ребенку,

как ребенок относится к братьям и сестрам,

как братья и сестры относятся к нему,

как родители относятся друг к другу.

Психологи выделяют 4 позиции отношений «ребенок – семья»:

«я нужен, я любим» - рисунки, в которых присутствуют все члены семьи, все расположены близко друг к другу, хорошо декорированы, улыбаются – данный рисунок говорит о благополучии в семье и в эмоциональной сфере ребенка;

«я нужен, я любим, а вы существуете ради меня» - рисунок, в котором акцент сделан на ребенке – вызывает тревожность состояние эмоциональной сферы;

«я не любим, но желаю приблизиться к вам» - на таких рисунках автор отсутствует, но есть все остальные члены семьи – говорит о неблагополучном состоянии в семье и в эмоциональной сфере ребенка;

«я не нужен и не любим, так оставьте меня в покое» - в таких рисунках автор всегда отсутствует, члены семьи прорисованы плохо или тоже отсутствуют – ребенок считает себя отвергнутым, данный момент присущ детям с невротическими проявлениями.

2. Восьмицветовой тест Люшера 4

Существует два варианта данного теста:

классический (или традиционный) позволяет внутриличностные проблемы и конфликты;

тест Филимоненко – измерение психофизиологического состояния человека.

Позволяет выявить внутреннее эмоциональное состояние ребенка на данный момент времени.

Достоинства данного теста:

скорость проведения (15-25 минут);

широкий диапазон применения (от 6 лет и до бесконечности);

независимость от пола, возраста, социального статуса, физиологических проблем;

многократность применения;

независимость от самопознания и самооценки человека.

3. Тест «Цветовых отношений»

Позволяет выявить эмоциональный компонент в отношении к знакомым людям для исследуемого ребенка. Цвета, которые применяются для данного теста те же, которые используются для теста Люшера, но интерпретация цветов уже по отношению не к объекту, а к его окружению.

Данный тест, как и тест Люшера имеет те же достоинства.

4. Тест «Рисунок несуществующего животного»

Данный тест, как и «Рисунок семьи» позволяет выявить внутреннее состояние и благополучие / неблагополучие ребенка.

Графические методы исследования дают возможность раскрытия психологической индивидуальности личности, особенностей ее поведения, связей с внешним миром, эмоционального состояния, мотивационной сферы и т.д. Это проективные методы, позволяющие человеку самому проецировать реальность и по-своему ее интерпретировать. В психологии рассматривают два варианта методов психодиагностики соответственно видам графических проявлений: методы психографического анализа текста и психодиагностические рисуночные тесты.

В практической психологии часто используют рисуночные тесты, которые нередко служат единственным средством развития общения между испытуемым и экспериментатором.

Помимо тех рисуночных тестов, которые мы выделили для изучения эмоциональной сферы, можно использовать и другие. В числе таких диагностических рисуночных тестов можно назвать «Дерево» (К. Кох), «Дом - дерево – человек» (Д. Вук), «Рисунок семьи» (в различных обработках и интерпретациях - В. Вульф, В. Хьюос, Л. Корман, Р. Бернс и С. Кауфман, А.И. Захаров, Е.Т. Соколова, Г.Т. Хоментаускас и др.). К числу таких тестов можно отнести и тест Маховера и Гуденау «Человек».

Следовательно, для исследования эмоциональной сферы у школьников самыми действенными методиками являются рисуночные тесты. Особенно это необходимо для изучения эмоциональной сферы у глухих или слабослышащих школьников. Так как данные тесты не направлены на проговаривание каких-либо моментов, а при помощи рисунка могут рассказать об эмоциях, которые присутствуют внутри человека. То же самое касается и цветовых тестов – теста Люшера и теста «Цветовых отношений». Результаты теста показывают эмоциональные состояния, которые преобладают у школьника в данный момент времени. То, что применение данных тестов невозможно без минимального общения, не является условием для того, чтобы они не применялись для изучения эмоций у глухих и слабослышащих. Так как в данном случае, общение сводится к минимуму, а результаты позволяют узнать максимально точно эмоциональное состояние ребенка.

Заключение

Тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду то, что они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

Сопоставимость означает, что оценки, получаемые при помощи теста, можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда, как и кем они были получены, если, разумеется, тест применялся правильно. Из всех возможных психодиагностических методик к тестам предъявляются самые строгие требования, касающиеся валидности, надежности, точности и однозначности.

На результаты психодиагностики влияют ситуация, ее понимание испытуемым, получаемая им инструкция, а также личность и поведение самого экспериментатора во время тестирования.

Если ситуация воспринимается испытуемым как экзаменационная, то он будет вести себя в ней соответственно. Высоко тревожный человек, вероятно, всегда и всюду будет испытывать повышенное беспокойство, видеть угрозу для своей личности и, следовательно, воспринимать любую ситуацию как потенциально несущую в себе опасность для его личности. Низко тревожный индивид, напротив, даже в реально угрожающей его Я ситуации будет вести себя относительно спокойно.

Поведение испытуемых и результаты, которые они показывают, зависят и от того, как они понимают инструкцию. Поэтому к доступности и точности формулировок инструкции в психодиагностике предъявляются особые требования. Инструкция должна быть достаточно простой и понятной, не содержать в себе неоднозначно трактуемых слов и выражений. Лучше всего, если инструкция будет предложена испытуемым в письменном виде, так как устная инструкция разными людьми произносится с различными паралингвистическими компонентами: жестами, мимикой, пантомимикой, интонациями, темпом, паузами и т. п. Кроме того, устная инструкция довольно быстро забывается испытуемыми и, следовательно, возможны непроизвольные отклонения от нее.

В комплекс методик, используемых для диагностики эмоциональной сферы у глухих (слабослышащих) и школьников со слухом в норме, нами были включены 4 теста:

тест «Рисунок семьи»;

восьмицветовой тест Люшера;

тест цветовых отношений (с использованием цветов предыдущего теста);

тест «Рисунок несуществующего животного».

По нашему мнению, применение данных тестов с достаточной долей уверенности может показать эмоциональное состояние детей независимо от того, в норме у них слух или нет.

Список литературы

Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.3.

Психологические тесты. / Под ред. Ворониной А.В. – М.: ВЛАДОС, 2004.

Психологические тесты. / Сост. Ковалев В.А. – М.: Просвещение, 2000.

Психологические тесты. / Под ред. Яковлева А.В. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

1 Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001.

2 Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.3. – с.-94.

2. Организация и методы исследования Целью данной работы является исследование эмоциональной сферы подростков с патологией... , И. А. Новые психологические и психотерапевтические подходы в адаптации школьников / И. А. Потапкин, Л. Я. Шеметова, Б. А. Дашиева...

Изучение особенностей эмоциональной сферы у мужчин и женщин

Курсовая работа >> Психология

... исследование эмоциональности у мужчин и женщин (на примере юношеского возраста) 2.1 Диагностические методы оценки эмоциональности ... Объект исследования –эмоциональная сфера человека. Предмет исследования – ... базовых эмоций у школьников и школьниц разного...

Методы исследования возрастной психологии

Курсовая работа >> Психология

Животного) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы , эмоциональных и личностных особенностей и детей, и... к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника ). Такие...

Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Курсовая работа >> Психология

... исследования : эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме. Задачи исследования : Теоретически рассмотреть особенности эмоциональной сферы ... и младших школьников представляет внеситуативно... К сожалению, методы и способы работы...

Введение

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции связаны с висцеральной деятельностью индивида. Эмоции - постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой.

У людей с ослабленной способностью эффективной саморегуляции эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья. Эмоции помогают человеку в его становлении, те люди, у которых они недостаточно развиты - испытывают проблемы с адаптацией в социуме, отсюда возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и детей с умственной отсталостью.

В обосновании актуальности выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.

Актуальность данного исследования в том, что исследования эмоционального состояния ребенка с умственной отсталостью находятся до сих пор на недостаточно высоком уровне, а, следовательно, формирование личности умственно отсталого ребёнка, исследование потенциальных возможностей таких детей, к сожалению не распространено.

Цель исследования - исследовать эмоциональную сферу подростков с умственной отсталостью.

Объект: эмоциональные состояния подростков.

Предмет: особенности эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью.

Гипотезой исследования является предположение о том, что при интерпретации результатов детей с умственной отсталостью будет проявляться специфика их эмоционального отношения к окружающей действительности, отличающаяся от эмоционального отношения к окружающей действительности у нормальных детей.

В соответствии с целью и гипотезой необходимо решить следующие задачи:

Методы исследования:

1. Модифицированный восьмицветый тест Люшера;

Проективная методика «Рисунок человека»;

Проективная методика «Кактус»,

Математическая обработка результатов критерий Манна - Уитни

Базой исследования является специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №7 города Благовещенска. Для сравнения взята и общеобразовательная школа МОУ СОШ №6 г. Благовещенска. В нем принимали участия подростки с умственной отсталостью в возрасте 14 - 16 лет, в количестве 10 человек. И подростки с нормальным интеллектом, в возрасте 14 - 16 лет, в количестве 10. Общая выборка исследования 20 человек.

1. Теоретические основы изучения особенностей эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью

.1 Психологические особенности подросткового возраста

психологический подросток умственный отсталость

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков.

Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь».

Главная ценность отметки для учеников 5-7 классов в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы», чтобы него было «как у всех», «как у других». Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.

Сравнивая развитие рано (акселеранты) и поздно (ретарданты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселеранты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т.п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний.

Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.

Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет).

Особенности пубертатного кризиса:

· эмоциональная нестабильность;

· сексуальное возбуждение;

· половая идентификация,

· новый образ физического «Я»,

· влияние темпа созревания на образ «Я» и самосознания (акселераты и ретандарты)

Особенности социальной ситуации развития подросткового возраста

Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Социальная ситуация развития - Эмансипация от взрослых и группирование.

Проблема ведущей деятельности в подростковом возрасте

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

) Общение является для подростков очень важным информационным каналом;

) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права.;

) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Психологи считают, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Учебная деятельность и познавательное развитие подростков

В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план.

Особенности личности подростков.

Личностная нестабильность (сияющий оптимизм и мрачный пессимизм).

Противоположные черты, стремления борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.

У подростка противоречивые потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой).

Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность.

Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

. «Чувство взрослости» - отношение подростка к себе как к взрослому.

Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей.

Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками

Развитие самосознания (формирование «Я-концепции» система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Возникновение внутреннего мира, стремление познать себя через друзей, ведение дневников

Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл. Направленность личности:

гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

Подростковые акцентуации.

Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится акцентуированными - крайний вариант нормы.

У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения («пубертатных кризов»), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.

Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики .

Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.

В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления» .

Выделяют 10 основных типов акцентуации:

Гипертимность. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Не терпят власти над собой, но любят, когда их опекают. Тенденция к доминированию, лидированию. В патологии - невроз навязчивых идей.

Застревание. Склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопямятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Нередко на этой почве могут появится навязчивые идеи. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые в одно», зашкаленные. В эмоциональном отношении ригидны (ниже нормы). Иногда могут давать аффективные вспышки (сильное нервное возбуждение), могут проявлять агрессию. В патологии - паронояльный психопат.

Эмотивность. Аффектно лабильные (неустойчивые). Люди у которых быстро и резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все - и работоспособность, и самочувствие и т.д. тонко организована эмоциональная сфера; способны глубоко чувствовать и переживать. Склонны к добрым взаимоотношениям с окружающими. В любви ранимы как никто. Не против того, чтобы их опекали, заботились.

Педантичность. Преобладание черт педантизма. Люди ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят чтобы все было на своих местах чтобы люди четко оформляли свои мысли - крайний педантизм. Периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает. В патологии - эпилептоидная психопатия. Могут проявлять агрессию (долго помнят и выливают).

Тревожность. Люди меланхолического склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.

Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как «тревожные», быстро утомляются, снижается творческая активность. При хорошем настроении как гипертимные.

Демонстративность. В патологии психопатия истерического типа. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Много таких людей среди артистов. Если нет способностей, чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками. Патологическая лживость - чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить яркую, экстравагантную одежду - могут быть определены чисто внешне.

Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения. В патологии - эпилептоидная психопатия.

Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляем. Быстро утомляется в контактах и предпочитает одиночество.

Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации (близко к демонстративности, но там из-за характера, а здесь идут те же проявления, но на уровне эмоций, т.е. от темперамента) .

Эмоционально-волевая сфера подростка.

Её основные характеристики: повышенная эмоциональная возбудимость, большая устойчивость эмоциональных переживаний, импульсивность. Противоречивость волевой сферы: возрастает смелость, снижение сдержанности, самообладания .

1.2 Анализ эмоциональной сферы подросткового возраста

Существует несколько возрастных периодизаций. По мнению Эльконина, подростком считается человек в возрасте от 11 до 15 лет. Конечно, нужно учитывать, что границы возраста условны. У некоторых детей подростковый возраст может начаться раньше, или закончиться позже. Это зависит от многих факторов: от особенностей развития ребенка, от социальной и исторической обстановки. В любом случае, начнется ли он раньше или позже, период этот является сложным для подрастающего ребенка и, чтобы знать, как ему помочь, нам необходимо понимать, какие переживания свойственны подросткам, какие эмоции и по какому поводу они испытывают.

О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, вспыльчивости, страстности, частой смене настроений, повышенной внушаемости и т.п. Эти психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Физиологи объясняют такие проявления в сфере эмоций бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Активно развиваются все органы и системы организма, начинают выделяться половые гормоны, в нервной системе преобладают процессы возбуждения над процессами торможения. У девочек-подростков чаще проявляются перепады настроения, повышенная слезливость, обидчивость (в частности, это бывает связано с появлением у них менструального цикла). У мальчиков более выражена двигательная расторможенность. Они очень подвижны, и даже тогда, когда сидят, их руки, ноги, туловище, голова ни на минуту не находятся в состоянии покоя. Физиологическая перестройка организма подростков также сопровождается возникновением у них повышенной утомляемости.

Но эмоциональные реакции и поведение подростков, не могут быть объяснены лишь гормональными изменениями. Они зависят также от социальных факторов (окружения, в котором находятся подростки), условий воспитания и индивидуальных особенностей. Одно из первых мест занимает эмоциональная атмосфера в семье. Чем более она неспокойна, напряжена, тем с большей яркостью будет проявляться эмоциональная неустойчивость у подростка. Тем более сильными будут перепады настроения, нервные срывы. От родителей требуется чуткость, внимательность и исключительная тактичность, так как подростки необычайно ранимы. В тоже время, по сравнению с младшими школьниками они уже лучше управляют выражением своих чувств и, в определенных ситуациях (проблемы в школе, конфликты со сверстниками), могут скрывать под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение, страх.

В подростковом возрасте в эмоциональной сфере происходят существенные сдвиги, которые определяются стремлением детей выглядеть взрослыми, занять определенное место в жизни, желанием самоутвердиться в глазах окружающих и в первую очередь сверстников. Задача эта не из легких, поэтому когда возникают сложности и противоречия в достижении цели, подростки остро переживают. Зато даже небольшие успехи окрыляют их. Мелкую опеку, излишний контроль, назойливую заботливость и стремление взрослых оказывать влияние подростки отвергают и сопротивляются им. Большинство конфликтов в воспитании подростка возникают именно на этой почве. Одним словом, самоутверждение и самовыражение и связанные с ними чувства являются главными в эмоциональной сфере личности подростка.

Другим ведущим чувством у подростков выступает чувство товарищества, которое постепенно переходит в чувство дружбы и любви к противоположному полу. На начальных этапах развития чувство любви больше напоминает влюбленность. Однако самыми характерными качествами чувств подростков считаются их импульсивность, аффективность. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций.

Огромное значение (практически первостепенное) для подростка имеет общение со сверстниками, большое количество переживаний связанно именно с ним. Непринятие коллектива может стать трагедией, отсутствие друзей - основным переживанием. Некоторые подростки могут уходить в свой придуманный мир, читать запоем книги, днями и ночами играть в компьютерные игры. Иными словами, делают все возможное, чтобы отрешиться от окружающей их действительности. Другие становятся агрессивными по отношению к отвергающим их сверстникам, замыкаются в себе. В порыве неконтролируемых отрицательных эмоций подросток может избить сверстника, или предпринять попытку самоубийства.

Среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям - к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Сама дружба становятся одной из значимых ценностей в этом возрасте. Именно через дружбу подросток учится сотрудничать, рисковать ради другого, оказывать помощь другу и т.п. Подростков глубоко ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор.

Еще одним эмоционально значимым фактором в жизни подростков становиться их внешность. Они много времени проводят перед зеркалом, изучают себя, ищут изъяны (как правило находят, даже если их нет), глубоко переживают свое несовершенство и бывают недовольны своей внешностью. Виной этому может быть признанные обществом эталоны красоты - фотомодели, шоумены, телеведущие, на внешность которых ровняются подростки.

Девочки и мальчики могут болезненно переживать из-за своего небольшого роста. Некоторые девочки, наоборот, негативно воспринимают свой высокий рост. Причиной отрицательных эмоций могут являться также мелкие дефекты кожи, цвет волос, избыточный вес.

Волнует подростков развитие у них вторичных половых признаков как показателей взрослости. Так, некоторые девочки сильно переживают из-за того, что у них быстрее, чем у большинства их сверстниц, растут грудные железы (некоторые авторы приводят случаи, когда девочки затягивают грудь полотенцем). Другие боятся того, что не станут полноценными девушками, потому что у них маленькая грудь и короткие ноги. Третьи отказываются посещать школу из-за повышенного интереса одноклассников к их увеличившимся грудным железам. Четвертые идут на конфликт с учителями, которые не позволяют им носить мини-юбки, узкие джинсы, кофты с открытым воротом и т.п. У мальчиков свои проблемы. Их переживания могут быть связаны с ломающимся голосом, который иногда переходит в визг, с отсутствием спортивной фигуры, с недостаточными по их мнению размерами пениса, с ночными поллюциями.

И.С. Кон выделяет две причины повышенного интереса подростков к своей внешности. Первая: внешность подростков, переходящих от детства к юности, претерпевает такие изменения, что не заметить этого просто невозможно. Другая причина определяется влиянием среды. Многие родители пристально следят за изменениями, происходящими во внешности подростков, ожидая появления первых признаков взрослости. Они присматриваются к своим детям и их товарищам, сравнивают и обсуждают их внешние данные. Таким образом, нередко именно родители провоцируют у своих детей появление «комплекса неполноценности» из-за недостатков фигуры, отдельных частей лица, замедленных или ускоренных темпов физиологического развития.

Повышенный интерес подростков к своей внешности - лишь составная часть их психосексуального развития, также определяющего общий фон эмоционального состояния. Процессы половой идентификации, неприятие своего пола, появление менструального цикла у девочек, раннее или позднее сексуальное развитие, возникновение сексуальных фантазий и мастурбаций, ранняя половая связь - все это также существенно влияет на эмоциональную сферу.

Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности эмоциональной сферы подростков. Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что все, что когда-либо случалось с другими людьми к нему не имеет ни какого отношения. Поэтому они бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.

Итак, кратко подведем итоги.

Подростки:

Бывают неуравновешенны, вспыльчивы, у них часто и неожиданно может меняться настроение.

Стремятся быть взрослыми и выражают бурный протест, когда их продолжают считать детьми и ограничивают самостоятельность.

Нуждаются в общении со сверстниками, если общение не складывается - глубоко переживают, могут замыкаться в себе, становиться агрессивными по отношению к другим и к самим себе.

Волнуются по поводу своей внешности, своих способностей и т.п.

Испытывают потребность в любви и понимании родителей, так как им самим не всегда понятно, что с ними происходит. Тяжелая обстановка в семье усугубляет протекание подросткового кризиса.

1.3 Закономерности психического развития подростков с умственной отсталостью

Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф) .

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Недостатки речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов .

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хорошем зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии .

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений .

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких умственно отсталых подростков .

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых подростков могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации .

1.4 Особенности эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью

При исследовании эмоциональной сферы необходимо помнить о её двойном содержании - это одновременно и объективный процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и оценка им друг друга .

У половины детей имеется эмоциональная неустойчивость. Уже в раннем возрасте они капризны, слезливы, легко раздражаются, не переносят шума и суеты. В подростковом возрасте они вспыльчивы, срывают уроки, оскорбляют учителей или выражают протест криками, плачем и разрушительными действиями. Эмоциональные расстройства в 50% случаев сочетаются с неусидчивостью, суетливостью, а иногда и расторможенностью. Так же характерны состояния эффективного напряжения, которые у большинства наблюдаются более или менее постоянно, и эпизодически возникающие эффективные вспышки. Почти все не только раздражительны, но и злобны, легко возбудимы, склонны к агрессивным и разрушительным действиям. Они постоянно сорятся со сверстниками, дерутся с ними, наносят увечья, угрожают расправой. В части случаев объектами разрядки их эмоционального накала становятся они сами. У меньшего числа детей наблюдаются дистимические расстройства, проявляющиеся в форме напряженных, нелепых и немотивированных эйфорий. Наряду с более сложными эмоциональными нарушениями почти у половины резко усилены примитивные влечения .

Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова .

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский - один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости - факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, что умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций». И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества .

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.

Анализируя особенности эмоциональной сферы, С.Я. Рубинштейн указывает, что незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная, в первую очередь, особенностями развития его интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций, их амбивалентность, примитивность, неадекватность; эмоциональные реакции непроизвольны воздействиям; для эмоциональных реакций характерна раздражительность, склонность к агрессии .

Следует отметить и то, что чем выраженнее нарушения в умственном развитии, тем очевиднее рассогласование в эмоциональной сфере .

Исследование особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых детей в нашей работе представлено изучением уровня тревожности (личностной) и уровня агрессивности.

Тревожность - это эмоциональное состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающей соответствующую реакцию на страх .

В целом тревожность - субъективное проявление неблагополучия личности. Уровень тревожности обычно повышен:

при заболеваниях нервно-психических и тяжелых соматических;

у здоровых людей, переживающих последствия травмы психической;

у людей с отклоняющимся поведением.

Агрессия - свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъективно-субъектных отношений .

Агрессия к родителям, воспитателям, сверстникам умственно отсталых детей, как правило, необычно жестока, нападения или драки совершаются без достаточного понимания опасных последствий наносимых повреждений. Наряду с физической агрессией нередко отмечается и вербальная агрессия. Часто агрессивное поведение - прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей. Упрочению этого поведения способствует негативный пример родителей, старших ребят в интернате или школе .

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

2. Исследование эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью

.1 Организация и методы исследования

Проводилось исследование особенностей эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью с целью выявления, определения уровня агрессивности. В процессе проведения эксперимента была сформулирована гипотеза :что при интерпретации результатов детей с умственной отсталостью будет проявляться специфика их эмоционального отношения к окружающей действительности, отличающаяся от эмоционального отношения к окружающей действительности у нормальных детей.

В соответствии с целью и гипотезой были решены следующие задачи:

Провести теоретический анализ психологической литературы

Изучить развитие эмоциональной сферы у нормальных детей и детей с умственной отсталостью.

Провести экспериментальную проверку эмоционального отношения к окружающей действительности нормальных детей и детей с умственной отсталостью.

В исследовании принимала участие группа подростков в возрасте 14-16 лет, проживающие в городе Благовещенске. Это подростки обучающиеся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №7. Для сравнения было проведено исследование и в общеобразовательной школе МОУ СОШ №6 г. Благовещенска с подростками 14 - 16 лет.

В данной работе использовались следующие методики:

Проективная методика М.А. Панфиловой «Кактус»

Цель - выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

пространственное положение

размер рисунка

характеристики линий

сила нажима на карандаш

Проективная методика «Рисунок человека»

Разработан К. Маховер в 1946 г. на основе теста Ф. Гудинаф

Цель методики: Определение индивидуальных особенностей личности ребенка.

Обследуемому предлагают карандашом на чистом листе бумаги нарисовать человека. Время рисования не ограничивается. И просят создать рисунок: «Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь». Если ребенок отказывается, надо постараться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер («а какого человека?»), следует отвечать уклончиво, например: «любого», «рисуй какого хочешь». На любые выражения сомнений можно сказать: «ты начни, а дальше легче будет…»

В ответ на просьбу ребенок не обязательно создаст полноценный рисунок человека. Он может нарисовать человека частично, нечто вроде бюста или в виде карикатуры, мультипликационного героя, абстрактного изображения. В принципе любой рисунок может предоставить важную информацию о ребенке, тем не менее если рисунок не удовлетворяет требованиям, ребенка просят взять другой лист бумаги и нарисовать человека еще раз, теперь в полный рост, целиком: с головой, туловищем, руками и ногами.

Инструкция повторяется до тех пор, пока не будет получен удовлетворительный рисунок фигуры человека. Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того, какие части тела и детали одежды изображает обследуемый, как учтены пропорции, перспектива и т.д.

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 46 пунктов.

У человека нарисована голова.

У него две ноги.

Две руки.

Туловище достаточно отделено от головы.

Длина и ширина туловища пропорциональны.

Плечи хорошо прорисованы.

Руки и ноги соединены с туловищем правильно.

Места соединения рук и ног с туловищем ясно выделены.

Шея ясно просматривается.

Длина шеи пропорциональна размерам тела и головы.

У человека нарисованы глаза.

У него нарисован нос.

Нарисован рот.

Нос и рот имеют нормальные размеры.

Видны ноздри.

Нарисованы волосы.

Волосы прорисованы хорошо, они равномерно покрывают голову.

Человек нарисован в одежде.

По крайней мере, нарисованы основные части одежды (брюки и пиджак / рубашка).

Вся одежда, изображенная помимо указанной выше, хорошо прорисована.

Одежда не содержит абсурдных и неуместных элементов.

На руках изображены пальцы.

На каждой руке пять пальцев.

Пальцы достаточно пропорциональны и не слишком растопырены.

Большой палец достаточно хорошо выделен.

Хорошо прорисованы запястья путем сужения и последующего расширения предплечья в области кисти.

Прорисован локтевой сустав.

Прорисован коленный сустав.

Голова имеет нормальные пропорции по отношению к телу.

Руки имеют такую же длину, что и туловище, или длиннее, но не более чем в два раза.

Длина стоп равна примерно 1/3 длины ног.

Длина ног равна примерно длине туловища или длиннее, но не более чем вдвое.

Длина и ширина конечностей пропорциональны.

На ногах можно различить пятки.

Форма головы правильная.

Форма тела в целом правильная.

Очертания конечностей переданы точно.

Грубые ошибки в передаче остальных частей отсутствуют.

Уши хорошо различимы.

Уши находятся на своем месте и имеют нормальные размеры.

На лице прорисованы ресницы и брови.

Зрачки расположены правильно.

Глаза пропорциональны размерам лица.

Человек смотрит прямо перед собой, глаза не скошены в сторону.

Четко различимы лоб и подбородок.

Подбородок отделен от нижней губы.

За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Нормально умственно развитый ребенок должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные внизу очки.

лет - 10 очков

лет - 14 очков

лет - 18 очков

лет - 22 очка

лет - 26 очков

лет - 30 очков

лет - 34 очка

лет - 38 очков

лет - 42 очка

лет - свыше 42 очков

Модифицированный восьмицветный тест Люшера

Психологический тест, изобретенный доктором Максом Люшером. Люшер считает, что восприятие цвета объективно и универсально, но что цветовые предпочтения являются субъективными, и это различие позволяет объективно измерить субъективные состояния с помощью цветового теста.

Тест состоит только из 8 карт, из которых испытуемый последовательно должен выбрать самый ему нравящийся, потом - наиболее приятный из оставшихся и т.д. Затем весь выбор повторяется снова.

Тест предназначен для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающий как сознательный, так и неосознаваемый уровень этих отношений.

В исследовании использовался непараметрический критерий Манна - Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками, по уровню, какого-либо признака количественно измеряемого. Он позволяет выявить различия между малыми выборками.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Обработка и анализ результатов по проективной методике «Кактус»

Согласно составленному графику и их подробным данным, а также по результатам проведения методики, описание которой было дано выше в соответствующем разделе, были получены данные о состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

В результате проведенной методики на группе подростков в количестве 10 человек, обучающихся в коррекционной школе, можно сделать вывод о том, что у подростков преобладает высокая степень агрессивности это можно увидеть из-за наличия сильно торчащих, длинных, близко расположенных друг от друга иголок. Отрывочность линий и сильный нажим говорит о высокой импульсивности детей. У 9 человек из 10 преобладает эгоцентризм, стремление к лидерству, демонстративность и открытость. 3 подростка неуверенны в себе и зависимы от окружающих. Расположение зигзагов по контуру и внутри кактуса говорит о том, что дети скрыты и осторожны своих поступках, это качество выявлено у 6 человек из 10. В 6 рисунках преобладают яркие цвета, это говорит об оптимистичности подростка, но у 4 человек присутствует тревога (таблица 1). На всех 10 рисунках изображен один кактус это говорит об интровертированности детей. Подростки стремятся к домашней защите и к чувству семейной общности, так как они нарисовали кактусы в цветочных горшках.

Так же исследование проводилось у детей с сохранным интеллектом, из этого можно увидеть, что у 3 человек из 10 высокий уровень агрессивности, у остальных агрессивность в норме. Отрывочность линий и сильный нажим говорит об импульсивности это выявлено у всех 10 подростков прошедших исследование. Эгоцентризм и стремление к лидерству преобладает у 8 человек, 2 подростка неуверенны в себе и зависимы от окружающих. Демонстративны и открыты 4 человека, так как в их рисунке было большое количество отростков и вычурность форм. Расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса говорит о скрытости и осторожности обследуемых, это выявлено у 6 человек. Оптимистичны 8 подростков, тревога присутствует у 2 человек (таблица 2). Большинство детей интровертированны, так как на рисунке изображен один кактус. Подростки ищут стремление к домашней защите, чувству семейной общности. Двое подростков имеют чувства одиночества, у них отсутствует стремление к домашней защите.

Таким образом, на основании полученных данных при сравнении детей обучающихся в коррекционной школе и детей с нормальным интеллектом можно сказать о том, что у умственно отсталых подростков с девиантным поведением высокий уровень агрессивности, импульсивны, эгоцентричны и стремятся к домашней защите и чувству общности. У детей с нормальным интеллектом в большинстве случаев агрессивность находится в норме, но в тоже время эгоцентричны, стремятся к лидерству, оптимистичны и интровертированны. Сравнительную характеристику можно увидеть из графика №3.

Обработка и анализ результатов по проективной методике «Рисунок человека»

Согласно данным полученным в результате проведения методики, описание которой было дано выше в соответствующем разделе, были получены данные об индивидуальных особенностях личности подростков.

На основе полученных данных проведенных у подростков обучающихся в коррекционной школе можно сделать вывод о том, что у подростков прослеживается выраженная агрессия, это можно увидеть из изображения лица нарисованного человека, внутренне напряжены 6 человек, у 4 человек выраженный признак агрессии или вербальной активности агрессивного характера. Поверхностные и неэмоциональные контакты с внешним миром. Подростки эгоцентричны. Чувствуют себя лишенными поддержки и защиты.

У подростков идет существенное отставание от возрастной нормы, что является следствием нарушенного интеллектуального развития, таблица 3).

Для сравнения так же было проведено исследование у подростков обучающихся в общеобразовательной школе. Из проведенного обследования у подростков с нормальным интеллектом можно сказать, что у них средний уровень агрессивности, что характерно для нормально развивающегося подростка. Стремятся подчеркнуть мужественность мужской фигуры. Внимательны к себе, в здоровом самоуважении, социально адаптированы, успешны, обладают личной энергетикой человека. Нерешительны, боятся ответственности, высокомерны. Присутствует чувство страха и тревоги. Любознательны, зависимы, несамостоятельны, испытывают сексуальные проблемы. Общительны, активно взаимодействуют с внешним миром. Отсутствие веры в свои силы. Устойчивы, уверены в себе. Завышенная самооценка. Недостаточная зрелость, инфантильность (таблица 4).

Сравнительную характеристику индивидуальных особенностей личности подростков можно увидеть из графика №4.

Обработка и анализ результатов по модифицированному восмицветному тесту Люшера.

Согласно данным полученным в результате проведения методики, описание которой было дано выше в соответствующем разделе, были получены данные об эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающий как сознательный, так и неосознаваемый уровень этих отношений.

На основе полученных данных проведенных у детей, обучающихся в коррекционной школе можно сделать вывод, что у подростков в силу неприемлемых обстоятельств, вызывающих протест и негативизм, резко усилены такие свойства личности, как потребность в общении, эмоциональной вовлеченности, в переменах, поиски признания. Недоверчивость, переживание чувства обиды, Затруднения в межличностных контактах узкого круга, физиологические потребности в зоне комфорта Чувство страха, нервное истощение, беспокойная раздражительность.

Склонность к вспыльчивости в конфликтных ситуациях. Протест в отношении запретов и нежелательных ограничений. Потребность распоряжаться своей судьбой, упорство, противодействие обстоятельствам, которое носит защитный характер. Эмоциональная неустойчивость. В выборе вида деятельности наибольшее значение придается тому, чтобы сам процесс деятельности приносил удовольствие. Эмоциональная напряженность, причины которой практически не осознаются. Повышенный самоконтроль помогает скрыть свою ранимость. Сниженный фон настроения, стремление к расслаблению и отдыху. Трудности общения. Чувство непонятости и одиночества. Упорное отстаивание своего мнения, неуступчивость, категоричность в отстаивании собственной независимости, уверенность в своей правоте. Стресс, связанный с подавлением физиологических потребностей. Трудности социальной адаптации в силу повышенной чувствительности и выраженного индивидуализма. Состояние выраженной социально-психологической дезадаптации. Неприятие ситуации, протест, непримиримость. Перенапряжение физическое и душевное. Беспокойная напряженность. Потребность в освобождении от гнетущих обстоятельств, несправедливости. Наряду со сниженным фоном настроения и активности - эмоции гнева.

Для сравнения данная методика была проведена и у подростков, обучающихся в общеобразовательной школе. Из проведенного исследования можно сказать, что дети в этом возрасте имеющие сохранный интеллект имеют трудности общения. Эмоциональное и физическое перенапряжение, Потребность в покое и помощи. Несмотря на трудности и препятствия, гибкость позиции способствует целенаправленности действий, высокая мотивация достижения, потребность в обладании жизненными благами, стремление к доминированию, целенаправленность действий, непосредственность и раскрепощенность поведения, высокая самооценка, противодействие обстоятельствам, препятствующим свободной самореализации личности, черты стеничности и мужественности, нетривиальный подход к решению проблем, оригинальность, некоторая склонность к рисовке, стремление привлечь внимание к себе и вовлечь в сферу своего обаяния тех, чье мнение значимо. Потребность в преодолении ограничений, в том числе дистанции, отделяющей от окружающих; стремление к самостоятельности в принятии решений. Недостаток эмоционального тепла со стороны окружающих. Состояние стресса в связи со сложившейся ситуацией. Оптимистичность, легкое вживание в разные социальные роли, демонстративность, Непосредственность чувств, пристрастие к забавам, игровому компоненту в деятельности. Потребность в избавлении от ограничений и обретении свободы принятия решений. Сочетание усталости и пассивности с выраженным чувством внутреннего протеста против сложившихся обстоятельств (судьбы), неприятие ситуации, задевающей самолюбие и блокирующей насущные потребности личности. Пессимистическая оценка ситуации. Сопротивление внешним обстоятельствам, давлению средовых воздействий. Стремление отстоять собственную позицию ограничением контактов, пассивным противодействием. Раздражительность, мнительность в отношении высказываний окружающих на свой счет, упрямство в сочетании с обидчивостью. Проблема уязвленного самолюбия и нарушенного равновесия в отношениях с окружающими. Сдержанность в проявлении чувств, недоверчивость; ирреальность притязаний маскируется замкнутостью Неустойчивость. Осознанный контроль над спонтанными реакциями создает известную напряженность.

Полученные данные подверглись математичеко - статической обработке по непараметрическому критерию Манна - Уитни.

Анализ полученных результатов, проведенный на основании статистической обработки, дает возможность делать вывод об очевидном рассогласовании структуры эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью. Так, во-первых, анализ результатов показателей агрессивности позволяет сделать вывод о том, что данные показатели детей с умственной отсталостью значимо выше, чем у детей с нормой в умственном развитии. Высокий уровень агрессии свидетельствует о готовности к агрессивному поведению, в частности направленному и на самого себя. При обработке выявилось преобладание агрессивности у детей с умственной отсталостью, т.к. контроль за аффективной сферой у данной категории детей снижен.

Во-вторых, полученные результаты свидетельствуют о том, что если у детей с нормальным развитием выявлен высокий уровень индивидуальных особенностей личности, чем у подростков с умственной отсталостью.

Таким образом, если рассматривать результаты, представленные в данной работе как части системного анализа особенностей эмоциональной сферы подростков с нарушением умственного развития, то с очевидностью можно принять положение о том, что недостаточность развития когнитивной сферы определяет рассогласование эмоциональной сферы ребенка.

Заключение

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются также раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. А так же, часто бывают неадекватные, непропорциональные по своей динамике, воздействиям внешнего мира эмоции и чувства. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. Для них свойственны резкие перемены в настроении. Другая категория детей склонна к чрезмерным и долгим переживаниям по незначительному поводу. Для обеих групп характерна неадекватность реакции на те или иные воздействия, только у детей первой группы преобладает процесс возбуждения, у детей второй - процесс торможения. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют только на уровне знания.

К категории умственно отсталых, помимо олигофренов, относятся дети с астеническими состояниями, психопатоподобным поведением, грубым недоразвитием личности. У них могут проявляться болезненные проявления чувств, состояния раздражительной слабости, склонность к аффектам, резкие вспышки раздражения. Предвесниками приближающегося обострения заболевания, на которые необходимо обратить внимание, могут быть эпизодические расстройства настроения (дисфория), немотивированное повышенное настроение (эйфория), угнетенное состояние (апатия).

Несмотря на многочисленные исследования, психологическое содержание интерпретации эмоционального восприятия окружающих умственно отсталыми детьми требует дальнейшего более глубокого изучения. Это поможет организовать коррекционно-воспитательную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональном восприятии окружающих, в развитии личностной сферы умственно отсталого ребенка, и в решении актуального вопроса социально-трудовой адаптации к жизни в обществе.

В подростковом возрасте одним из видов отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивных действий. Проведённое изучение подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети) показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности, являются недостатки семейного воспитания, а жестокость, агрессивность, замкнутость, повышенная тревожность - в процессе стихийно-группового общения могут принимать устойчивый характер.

Рассмотрение проявления разных форм агрессивности на разных стадиях подросткового возраста и из разных социальных групп населения даёт необходимую ориентацию в характере сфер личности ребёнка развивающегося под воздействием различной микросреды и позволяет целенаправленно строить воспитательный процесс.

Список литературы

1.Байярд, Р. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей/ Р. Байярд, Дж. Байярд - М.: Академический Проект, 2005. - 208 с.

2.Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого ребенка/ И.М. Бгажнокова - М.: Просвящение, 1987. - 93с

3.Белкин, А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы/ А.С. Белкин - М.: Просвещение, 1977 г. - 254 с.

.Блажиевская, В.К., Гершман, Р.Н. К вопросу о причинах правонарушений несовершеннолетних /сборник статей / В.К. Блажиевская Р.Н., Гершман - С. 51-53

.Венар, Ч. Кериг, П. Психопатология детского и подросткового возраста/ Ч. Венар, П. Кериг - СПб.: прйм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 384 с.

.Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости. Собр. соч., т. 5/ Л.С. Выготский - М., 1983.

Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений/ Л.Я. Гозман - М. МГУ, 1987-174 с.

Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности/ О.П. Елисеев - СПб., 2000.

Зейгарник, Б.В. Братусь, Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности/ Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь - М., 1980.

10. Иванова, Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям/ Л.Ю. Иванова - М.: 1993.

11. Изард, К.Э. Психология эмоций/ К.Э. Изард - СПб., 1999.

12. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков/ Д.Н. Исаев Руководство. - СПб.: речь, 2003. - 391 с., илл.

Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей/ В.В. Ковалев - М., 1979.

Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация/ И.А. Коробейников - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

Карлсон, Р. Минека, С. Аномальная психология/ Р. Карлсон., С. Минека - 11-издание - Спб.: Питер, 2004. - 1167 с.

16. Кулаков, С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. Учебно-методическое пособие (Серия «Психодиагностика: психологу, врачу, педагогу». Вып. 2). / С.А. Кулаков - Под общ. редакцией д.м.н. Л.И. Вассермана. - М.: Фолиум, 1998. - 70 с.

Лаут, Г.В. и др. Коррекция поведения детей и подростков/ Г.В. Лаут - М.: «Академия», 2005. - 224 с.

18. Лебединский, В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте/ В.В. лебединский - М.: изд-во Моск. Ун-та, 1991

19. Леонгард, К. Акцентуированные личности/ К. Леонгард - Киев, 1981.

Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков/ А.Е. Личко - Л., 1983.

Лук, А.Н. Эмоции и личность/ А.Н. Лук - М.: Знание, 1982. - 176 с.

Певзнер, М.С. Клиника психопатий в детском возрасте/ М.С. Певзнер - М.: Учпедгиз, 1941.

Першанина, Е. Проблема профилактики педагогической запущенности подростков - журнал «Советская педагогика», 1984, №5, стр. 141

Ретуш, Л.А. Психология современного подростка. /Л.А. Ретуш - СПб.: Речь, 2005. - 400 с.

Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии/ Л.С. Рубинштейн - Издательство «Питер», 2000. - 608 с.

Селецкий, А.И., Тарарухин, С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением/ А.И. Селецкий, С.А. Тарарухин - Киев, 1981.

Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции/ Л.М. Семенюк - М.: 1996

28. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки данных в психологии/ Е.В. Сидоренко - Социально-психол. центр. - 1996.

Степанов, В.Г. Психология трудного школьника/ В.Г. Степанов - М.: 1998 г.

30. Хухлаева О.В. Психология подростка. М.: «Академия», 2004. - 160 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ГРУППЫ МЕТОДОМ

ВЗАИМНОГО ЦВЕТОВОГО ОЦЕНИВАНИЯ

П.В. ЯНЬШИН

Статья посвящена результатам проводимого нами в течение нескольких лет изучения применимости в группе цветового теста отношений (ЦТО) , , . Согласно его автору, А.М. Эткинду, ЦТО является клиническим психодиагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень этих отношений. ЦТО основан на процедуре косвенного шкалирования объектов посредством сопоставления цвета, атрибутированного этим объектам, с местом этого цвета в ранжировке по предпочтению набора из восьми люшеровских цветов.

При разработке группового варианта ЦТО, условно названного нами цветосоциометрическим методом (ЦСМ), мы преследовали цель создать технологичную процедуру комплексного измерения эмоционального состояния группы. Известно, что ни клинические методы, ни процедуры социальнопсихологического исследования не обладают качествами психометрических тестов (, и др.), и ЦТО А.М. Эткинда не составляет исключения. Но, как выяснилось в ходе исследования, будучи применен в группе, ЦСМ сочетает достоинства клинического проективного метода с характеристиками психометрического теста. В частности, это становится возможным благодаря переводу основных показателей ЦТО из шкалы порядков в шкалы интервалов и отношений, что повышает надежность измерений .

Эмоциональное состояние - важная составляющая взаимоотношений в группе. В социальной психологии используется ряд понятий, близких ему по смыслу: "дух группы " , "эмоциональное единство группы " , "эмоциональный климат группы " , "социальнопсихологический климат группы ", "групповая сплоченность " . Вместе с тем анализ статей в "Вопросах психологии " по социальнопсихологической тематике за последние десять лет свидетельствует об отсутствии публикаций на тему собственно эмоционального состояния группы. По большей части исследователей интересует уровень развития группы, определяемый в рамках известной стратометрической концепции развития коллектива и принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений . Эмоциональные связи, главным образом и представляющие эмоциональный климат группы, отнесены в этой концепции к "поверхностному " слою межличностных отношений, т.е. рассматриваются как производные от трех более "глубоких ". В результате фокус исследования смещается от фактического

самочувствия людей в группе к более важным, с точки зрения динамики развития коллектива, но и более "обезличенным ", с точки зрения индивидуальной психологии. Показательно, что и в понятие "социальнопсихологический климат " не включены характеристики эмоционального состояния членов группы .

Исследование эмоционального состояния группы попрежнему актуально в контексте диагностики адаптации индивида в группе , особенно если его членство в ней носит принудительный и длительный характер, как, например, в школьном классе или армейском подразделении. Немаловажным фактором, влияющим на психологический климат, является также и личность формального лидера, например, учителя. Как эмоционально воспринимается учитель учениками? Каково качество и интенсивность его эмоционального воздействия на класс? Насколько он внимателен к психологическим особенностям учеников и к каким именно? В какой мере его симпатии и антипатии к ученикам разделяются остальными учениками и кем именно? Эти вопросы призваны раскрыть существенные стороны источников и динамики эмоционального климата класса. В настоящее время для ответа на них в отношении только одного класса потребуется длительное и дорогостоящее исследование с использованием целой батареи не всегда хорошо сочетающихся между собой методик. Решить же перечисленные задачи можно, использовав при обследовании унифицированный оценочный конструкт: цвета, выстроенные в порядке предпочтения.

Одним из классических методов, предназначенных для изучения психологического состояния группы, является социометрия , , . Полувековое использование этого метода подтверждает его эффективность, а простота проведения определяет его популярность. Но социометрия не лишена и ряда недостатков. Специфическая процедура проведения ЦСМ позволяет снять целый ряд методических трудностей, существующих в социометрии; идентичность операционализации основных показателей позволяет а) сравнивать состояние групп разного возраста (при лонгитюдных исследованиях)1; б) минимизировать зависимость результатов от интерпретации задаваемых вопросов или инструкций (при интервью, в классической социометрии или методе групповой оценки личности); в) защитить результаты от сознательного искажения; г) защитить результаты от влияний языковых различий, культурного и образовательного уровня респондентов, препятствующих сравнительным межкультурным исследованиям; д) ослабить психологические барьеры респондентов; е) минимизировать влияние рациональных мотивировок при выражении отношения к значимому другому.

Эмоциональное состояние группы складывается из состояний всех ее членов, но только в случае, если в процедуре оценки самочувствия личности будет органично учтено влияние групповых процессов. Например, если мы применим методику САН или опросник тревожности индивидуально к каждому члену группы, а затем усредним результаты, то не получим полной характеристики эмоционального состояния группы. Такой подход методологически ущербен, поскольку не учитывает, что "именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, эмоционального благополучия ее членов " .

В качестве основного теоретического конструкта исследования мы приняли взаимоотношение. Вслед за Я.Л. Коломинским под взаимоотношениями мы понимаем "личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое

представляет собой их внутреннее состояние " (курсив мой. - П.Я.). Таким образом, предполагается, что эмоциональное состояние отдельного члена группы и групповые взаимоотношения взаимно отражаются, порождая нечто новое, уникальное. Недаром в качестве "внутреннего манометра " самочувствия личности в группе А.В. Петровский предложил использовать три показателя: самооценку, ожидаемую оценку со стороны группы и оценку личностью группы . Существуют метафорические обороты: "теплые взаимоотношения ", "холодные взаимоотношения ". Эта "температура " и отражает степень благоприятности эмоционального состояния группы. Взаимоотношение в этом смысле слова присутствует в группе любого уровня развития и, на наш взгляд, не может быть сведено к известным понятиям "групповая сплоченность ", "ценностноориентационное единство ", "уровень развития группы " и т.п. Чем же определяется эта "температура "?

Являясь психологически сложным образованием, взаимоотношение органично включает отношение к себе, а в качестве индивидуальной характеристики выступает как отношение к другому, т.е. опосредствовано личностносмысловыми образованиями: мотивационными и ценностными структурами, характеристиками Я-концепции респондента и образом Я значимого другого. Бытие в группе отражает эти личностные образования, поскольку они проецируются на экран индивидуальностей, составляющих эту группу, в форме отношения к каждому отдельному ее члену и, в свою очередь, возвращаются назад в форме отношения всех к одному. Психологическим ядром взаимоотношений, как представляется, должна быть не просто симпатия, как это принято считать в классическом социометрическом исследовании, а удовлетворенность: собой, другими и встречная удовлетворенность со стороны группы. Симпатия же является только субъективным эмоциональным отражением личностносмыслового опосредствования деятельности , самосознания и межличностного восприятия .

Нашей задачей, таким образом, было разработать или подыскать среди имеющихся, но не использующихся в групповом исследовании ту процедуру, которая операционализирует теоретический конструкт взаимоотношение. Это значит, что в эксперименте испытуемые должны выражать отношение друг к другу через некую субъективную шкалу, которая, в свою очередь, отражает их отношение к себе (Я-концепция) и символически выражает их потребности, степень их удовлетворенности, внутреннюю напряженность и т.п. Суммарный показатель, полученный этим способом, и будет отражать "температуру " взаимоотношений.

Процедура проведения ЦСМ2. В настоящий момент исследование проводится индивидуально. На первом этапе респондента просят проранжировать восемь цветов теста Люшера в порядке уменьшения предпочтения. На втором этапе, смешав цвета, просят оценить, какой цвет из лежащих перед ним больше подходит по характеру тому или иному человеку из заранее подготовленного списка группы. На третьем этапе респондента снова просят проранжировать цвета в порядке убывания предпочтения. Объектами оценки могут выступать не только люди. Мы используем пять обязательных объектов: "классный руководитель ", "мама ", "лучший друг ", "класс ", "настроение "; часто включаются фамилии других учителей и названия различных учебных предметов. "Сырой " протокол ЦСМ представляет собой квадратную матрицу взаимных цветовых оценок, диагональные клетки которой заполнены самооценками, и подматрицу оценок объектов. Учителя тоже

участвуют в опросе (т.е. оценивают цветами своих учеников, а ученики оценивают их), что позволяет понять степень эмоциональной и когнитивной интеграции учителей с классом. Следует особо подчеркнуть, что оценка цветом снимает этический барьер при оценке учеником учителя, давая возможность первому свободно выражать свое отношение. "Сырая " матрица цветовых оценок преобразуется в матрицу рангов, при этом используются индивидуальные ранжировки цветов во второй раскладке. Это соответствует упрощенному алгоритму обработки ЦТО, предложенному А.М. Эткиндом. Матрица ранжировки цветов по предпочтению содержит все данные, необходимые для дальнейшего анализа.

Усредненная сумма рангов по столбцам (показатель "предпочтение - отвержение ") и строкам (показатель "доброжелательность, или удовлетворенность группой ") дает представление об отношении группы к отдельному ее члену (аналог социометрического статуса) и об отношении каждого члена к остальной группе как об индивидуальной характеристике субъекта оценки. Диагональные оценки отражают отношение каждого к самому себе, так как представляют собой ранг цвета, атрибутированного собственному характеру (показатель "самооценка, удовлетворенность собой "). Дисперсия данных респондентами оценок характеризует "дифференцированность отношения ", дисперсия полученных объектами оценок - "неоднозначность полученных оценок ". Корреляция данных другим оценок с усредненной для всей группы ранжировкой членов группы по предпочтению позволяет судить о степени конформности эмоциональных оценок респондентов как их индивидуальной характеристике (показатель "конформность "). Корреляция рангов, "приписанных " испытуемыми другим членам группы, позволяет выявить группировки по принципу согласованности когнитивных установок и, согласно теории балансных моделей Хайдера , может являться дополнительным признаком взаимной симпатии. Фактически каждый респондент выставляет каждому члену группы балл от 1 до 8, где баллы выше 4 отражают степень непривлекательности. Это позволяет выделять группу не только "изолированных ", но и собственно "отвергаемых ", а также выявить полный спектр отношений, поскольку количество оценок не регламентировано. Исследование совпадений положительных и отрицательных рангов, атрибутированных друг другу, позволяет установить классические социометрические группировки по признаку взаимности предпочтения - отвержения, а также вычислять все известные социометрические коэффициенты.

Кроме перечисленных показателей групповой динамики цветовой тест Люшера дает представление о таких индивидуальных показателях , , как степень эмоциональной напряженности, вычисляемая как суммарное отклонение порядка предпочитаемых цветов от так называемой аутогенной нормы (показатель "дисгармоничность "), потребность в покое или активности, оцениваемая по соотношению предпочтения холодных и теплых цветов (показатель "потребность в активности - утомление "), "эмоциональная лабильность ", "вычисляемая " как разница рангов цветов в первой и второй раскладках по предпочтению. Показатель "когнитивный компонент отношения " рассчитывается как суммарная детерминация отношения к другому присущими объекту оценивания описанными выше психологическими характеристиками (самооценка, дисгармоничность, доброжелательность, эмоциональная лабильность, потребность в активности, потребность в автономии). Этот показатель учитывает влияние на формирование субъективного эмоционального отношения объективных характеристик поведения и индивидуальности значимого другого.

В результате мы имеем шесть типов показателей, с разных сторон характеризующих эмоциональное состояние группы и каждого ее члена: 1) показатели эмоционального отношения к группе и группы к ее члену (результаты косвенного шкалирования); 2) индикаторы когнитивных установок в отношении общегрупповых тенденций взаимооценки и их попарных совпадений - расхождений (корреляции предыдущих показателей); 3) индикатор самооценки членов группы; 4) индикатор индивидуального эмоционального состояния каждого члена группы (интегральные показатели теста Люшера); 5) цветовой портрет каждого члена группы, доступный интерпретации в терминах универсальных эмоциональных значений цветов , (цветовой эквивалент ГОЛ); 6) результаты шкалирования объектов. Те же показатели вычисляются для участвующих в исследовании учителей. Соотношения большинства из показателей могут быть представлены в едином семантическом пространстве, что снимает проблему их сопоставимости. Эти показатели могут быть использованы как для анализа индивидуального социальнопсихологического статуса членов группы, так и для сравнения различных групп между собой, что открывает новые перспективы в области сравнительной психологии групп. Это также позволяет объективировать индивидуальные проблемы, выделять группу риска психологической дезадаптации, давать обоснованные рекомендации и т.д.

Метод включает специально разработанную компьютерную программу, автоматизирующую все вычисления, а процедура опроса не утомительна даже для маленьких детей (время опроса одного испытуемого - 57 минут). В настоящий момент мы находимся на этапе анализа данных, полученных на более чем 140 классах (в общей сложности более 3000 детей всех возрастных групп и их учителей).

Конструктная валидность метода цветовой гетерооценки в группе. Конструктная валидность отражает степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. Чем больше результаты теста соответствуют теоретической гипотезе о природе измеряемой переменной, тем выше конструктная валидность теста .

Универсальной "линейкой ", с помощью которой косвенно измеряется отношение испытуемого к чемулибо в ЦТО, является ранжировка по предпочтению цветов теста Люшера. В результате получаемый конструкт интерпретируется как оценочный , . Однако следует отдавать себе отчет в том, что это операциональная интерпретация. Содержательная интерпретация конструкта требует выяснения его психологического смысла. Очевидно, что конструктная валидизация должна касаться не только оценочного конструкта (ранга цвета, атрибутируемого объекту оценивания), но и психологического смысла самой ранжировки цветов по предпочтению в тесте Люшера.

Задача исследования конструктной валидности состояла в подтверждении следующих пяти гипотез, вытекающих из приведенных выше теоретических рассуждений:

1. Предпочтения цветов в тесте Люшера отражают характеристики Я-концепции (самоотношение) испытуемых.

2. Предпочтения цветов в тесте Люшера отражает "модель желаемого настоящего " испытуемых - как характеристику их потребностномотивационной сферы.

3. Ранг цвета, атрибутированного другому человеку, отражает как характеристики Я-концепции, так и отношение к значимому другому.

4. Ранг цвета, атрибутированного другому человеку, отражает степень удовлетворенности этим человеком.

5. Атрибуция цвета самому себе также отражает все перечисленные моменты, но уже как аспекты самоотношения.

Было проведено четыре исследования на независимых выборках испытуемых (общей сложностью 123 человека в возрасте от 11 до 23 лет). В деталях исследования несколько отличались, но в основе всех лежала модель параллельного семантического шкалирования: наряду с проведением ЦТО испытуемые оценивали себя или значимого другого по личностному семантическому дифференциалу (ЛСД). Этот способ валидизации был выбран нами, поскольку семантический дифференциал, и ЛСД в частности, отражает личностносмысловой аспект отношения к объекту , а при межличностном оценивании он отражает смысловые образования, зафиксированные в виде отношения .

Объем статьи позволяет только вкратце описать процедуру и результаты экспериментов. В первом исследовании (проведенном К. Андреевой) принимало участие 39 студентов IV курса психологического факультета СамГПУ. Для получения характеристик Я-концепции использовался 21шкальный ЛСД. В ходе исследования испытуемые получали инструкцию оценить по этим шкалам свою актуальную и идеальную самооценку, что впоследствии позволяло вычислить степень их удовлетворенности собой. До и после этого им предлагался тест Люшера со стандартной инструкцией. Кроме этого испытуемые должны были указать цвет, "на который похож их характер ". Результаты обрабатывались методом множественной линейной регрессии. В качестве независимых переменных использовались отдельные шкалы ЛСД (актуальная самооценка и разность между идеальной и актуальной самооценкой - удовлетворенность собой), а в качестве моделируемых (искомых, зависимых) переменных - ранги цветов теста Люшера в первой и второй раскладках.

Основной результат состоял в том, что все шестнадцать регрессионных моделей (для цветов первой и второй раскладок) позволили предсказать ранги соответствующих им цветов со 100 % вероятностью! Уровень значимости везде превышал р

Сходные результаты были получены и для ранга цвета во второй раскладке, который испытуемый атрибутировал самому себе ("На какой цвет ты похож по характеру? "). На приведенной выборке шестиклассников он предсказывался с 85 % вероятностью, и со 100 % вероятностью - на выборке студентов. Таким образом, гипотезы 1, 2 и 5 полностью подтвердились: сама "линейка " (предпочтение цветов в тесте Люшера) детерминирована личностносмысловыми структурами испытуемых, отражает характеристики Я-концепции и "модель желаемого настоящего " в форме удовлетворенности/неудовлетворенности собой. Это же справедливо и для ранга первого цвета при самооценке.

Гипотезы 3 и 4 проверялись в трех экспериментах. В первом участвовали те же студенты VI курса, к которым был дополнительно применен "метод управляемой проекции " В.В. Столина , модифицированный таким образом, что испытуемые должны были оценить с помощью ЛСД двух искусственных

персонажей: того, который анонимно представлял характеристики самого испытуемого по тесту 16PF Р. Кеттелла3, и того, который анонимно представлял его "альтерЭго ". Кроме этого испытуемые ранжировали этих персонажей по ЦТО. Регрессионные модели, построенные на основании актуальной самооценки и удовлетворенности собой испытуемых по ЛСД, позволили со 100 %ной вероятностью предсказать ранг первого цвета, атрибутированного обоим сконструированным персонажам. Модели, построенные на основании шкалирования по ЛСД "личности " искусственных персонажей, предсказывали с вероятностью 61 и 98 % ранг оценки "своего " персонажа и "альтерЭго " соответственно. Это значит, что ранг цвета при гетерооценке интегрированно отражает отношение к себе и к "значимому другому " и что на отношение к другому в большей степени влияет самоотношение.

Второе исследование (Л. Никаноровой) было проведено на 29 учениках VII классов, которые шкалировали своих одноклассников (в общей сложности 75 человек) по 21шкальному ЛСД ("Каким ему видится он/она в настоящий момент, и каким он хотел бы его/ее видеть ") параллельно с проведением ЦТО по описанной выше схеме. Это позволило проверить, насколько тесно связан ранг первого атрибутируемого значимому другому цвета во второй раскладке с прямой оценкой и степенью удовлетворенности им. Построенная на основании актуальной гетерооценки и удовлетворенности значимым другим модель множественной линейной регрессии дала 52 %ное предсказание, что значимо на уровне р

В последнем исследовании (С. Неплох), проведенном в шести VIIIX классах от 22 учеников было получено в общей сложности 240 гетерооценок своих одноклассников по 9шкальному ЛСД, проведенному параллельно с ЦТО по описанной выше схеме. Основной целью исследования было установление семантики восьми цветов Люшера ("цветовой портрет "4) в ситуации гетерооценки. Испытуемый должен был охарактеризовать каждого из своих одноклассников одним из восьми цветов. Обработка результатов состояла в том, что множество гетерооценок разбивалось на группы в соответствии с тем, какой ранг в ранжировке цветов по предпочтению занимал атрибутированный им респондентами цвет во второй раскладке. Значения факторов Оценка, Сила, Активность усреднялось для каждой группы. Эти данные графически представлены на диаграмме.

По вертикали отложены усредненные величины проекции объектов на оси факторов Оценка, Сила и Активность личностносемантического дифференциала в соответствии с рангом цвета во второй раскладке респондентов, которым характеризовался оцениваемый ученик. Например, если одноклассники оценивались цветом, занимавшим в ранжировке цветов респондентами первое место (ранг в раскладке=1), их усредненная оценка по факторам была такой: Оценка=1,15, Сила=0,6, Активность= 1,35. Диаграмма для фактора Оценка наиболее близка к диагонали, что говорит о близкой к линейной связи оценок по этому фактору с рангом атрибутированного цвета. Это подтверждают результаты корреляционного анализа.

Ранг цвета в раскладке по предпочтению коррелировал с факторами:

Оценка - r =0,595, Сила - r =0,27, Активность - r =0,22. Несмотря на то, что все коэффициенты корреляции значимы на уровне р

Далее из 22 респондентов были выделены две группы подростков, склонных оценивать одноклассников либо первыми, либо последними цветами в своих ранжировках цветов по предпочтению (т.е. первые другим "симпатизировали ", а вторые - нет). В первую группу вошло четыре ученика (средний ранг - 3,2 по 44 сделанным ими гетерооценкам), а во вторую - шесть учеников (средний ранг - 5,76 по 63 сделанным ими гетерооценкам). Проверка различий усредненных гетерооценок, сделанных учениками обеих групп, дало значимые результаты по tкритерию Стьюдента только по фактору Оценка (на уровне р

Таким образом, гипотезы 3 и 4 полностью подтвердились. Вместе с ними подтверждена и конструктная валидность процедуры взаимной цветовой оценки в группе. Цветосоциометрический статус, следовательно, отражает совокупную удовлетворенность данным членом группы, а сумма всех взаимооценок отражает удовлетворенность друг другом, уровень взаимной симпатии и, таким образом, эмоциональное состояние группы в целом. Вывод: процедура ЦСМ точно операционализирует теоретический конструкт "взаимоотношение ".

Конкурентная валидность. Конкурентная валидность определяется корреляцией результатов нашего теста с данными,

полученными при помощи других тестов, предназначенных для измерения той же самой переменной . Она проверялась в двух исследованиях связи показателей цветосоциометрического метода с: 1) результатами классической социометрии и 2) данными 16факторного опросника Р. Кеттелла.

Таблица 1

Корреляция показателей ЦСМ с 16факторным опросником Р. Кеттелла

В первом исследовании (М.Л. Меркуловой) участвовало 80 учеников: одного VI и двух VII классов, в среднем по 26 человек в каждом. Были использованы три социометрических критерия: "пригласить на день рождения " (рекреационный), "учиться в одном классе " (ведущая деятельность) и "выбрать в команду на викторину " (компетентность). Социометрический статус, вычисленный как сумма по всем трем критериям для каждого ученика, коррелировал с коэффициентом "предпочтение - отвержение " в ЦСМ на уровне р

Во втором исследовании (И.А. Никишиной) участвовало 154 ученика из шести X и XI классов двух общеобразовательных школ. Процедура состояла в параллельном обследовании с помощью ЦСМ и 16факторного личностного опросника Р. Кеттелла. Результаты обрабатывались с использованием метода ранговой корреляции Ч. Спирмена (табл. 1).

Все показатели корреляции значимы на уровне не менее р

Таким образом, можно говорить и о хорошей конкурентной валидности цветосоциометрического метода. Кроме этого, его можно рассматривать как дифференциальнопсихологический метод, поскольку его показатели соотнесены не только с социальнопсихологическими, но и с индивидуальнопсихологическими характеристиками членов группы.

Надежность ЦСМ. Надежность определялась как устойчивость показателей во времени при ретестировании спустя месяц с момента первого исследования (первый замер проводился в первой четверти, второй - во второй). В исследовании (Е.М. Микулицкой) участвовало пять классов: I, II, V, VIII и XI (в общей сложности 129 человек), что должно было отразить все возрастные параллели средней школы. Данные всех классов сводились в единую матрицу и обрабатывались как единый массив. Результаты ранговой корреляции между результатами первого и второго тестирования приведены в табл. 2.

Таблица 2

Данные по ретестовой надежностии основных показателей ЦСМ

В литературе можно встретить различные требования к интервалу ретестового исследования: от двух недель до шести месяцев . Месячный интервал, на наш взгляд, является компромиссным сроком, учитывающим динамичность измеряемых показателей. Его достаточно, с одной стороны, для оценки надежности измерения, с другой - для оценки стабильности самого объекта исследования (эмоционального состояния группы). Поскольку процедура ЦТО практически исключает эффект запоминания предыдущих ответов, промежуток между измерениями не должен сильно влиять на увеличение коэффициента надежности. Следует также учесть, что все показатели получены в результате одной и той же измерительной процедуры при различных алгоритмах обработки исходной матрицы. Следовательно, максимальный уровень корреляции должен характеризовать доступную точность измерения, а различия корреляций по другим показателям - изменчивость вость во времени измеряемых ими психологических характеристик, т.е. их прогностическую валидность.

В литературе по психодиагностике (, , и др.) приводится величина коэффициента надежности для психометрических тестов 0,70,8, превышение которой практически встречается редко. В нашем случае (см. табл. 2) величину 0,7 превышают коэффициенты надежности трех показателей ЦТО: "предпочтение - отвержение " (0,82), "дисгармоничность " (0,73) и "потребность в активности " (0,73). Первый - это главный показатель методики, конструктная валидность и психологическое содержание которого была детально рассмотрена выше; два других - интегральные показатели теста Люшера, отражающие индивидуальные характеристики членов группы. Этот результат в сочетании с данными по валидности позволяет отнести ЦТО в разряд собственно тестовых процедур, поскольку характеризует весьма низкую стандартную ошибку измерения всей процедуры в целом. Устойчивость этих показателей позволяет также говорить как о высокой

прогностической валидности ЦСМ, так и об устойчивости цветосоциометрического статуса и данных цветового теста Люшера. Поскольку это результат обработки совмещенных данных всех школьных классов, величина коэффициентов свидетельствует о высокой валидности ЦСМ вне зависимости от возраста исследуемых, о семантической стабильности психологического конструкта применительно к испытуемым в возрасте от 67 до 1617 лет, т.е. о применимости теста для лонгитюдных и срезовых исследований в этих возрастных границах.

Ознакомление с данными по стандартизации ЦСМ не входит в задачу данной статьи и будет уместно параллельно с изложением психологических закономерностей и возрастных тенденций в изменении показателей, что представляет отдельную тему для рассмотрения.

1. АлиЗаде А. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений: Автореф. докт. дис. Баку, 1974.

2. Артемьева Е.Ю., Ковалев Г.А., Семилет Н.В. Изображение как инструмент измерения межличностных отношений // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 120126.

3. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений: Метод. рекомендация. Л., 1985.

4. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 122126.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарьсправочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995.

7. Журавлев А.П., Павлюк Н.А. Язык и компьютер. М., 1989.

8. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое конструирование. Киев, 1994.

9. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

10. Котаскова Я. Лонгитюдное исследование формирования личностных характеристик у детей // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 5156.

11. Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1972.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

13. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

14. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В.Столина. М., 1987.

15. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1987.

16. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

17. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под ред. А.Ю. Гордина и Л.И. Новиковой. М., 1973.

18. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990.

19. Сермягина О.С., Эткинд А.М. Применение цветового теста отношений при изучении неврозогенной семьи // Вопр. психол. 1991. № 3. С. 8085.

20. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

21. Филимоненко Ю.И., Юрьев А.И., Нестеренко В.М. Экспрессметодика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешности деятельности человека // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология / Под ред. А.А. Крылова и сотр. Вып. 11. Л., 1982. С. 5257.

22. Шипош К. Значение аутогенной тренировки и биоуправления с обратной связью электрической активности мозга в терапии неврозов: Канд. дис. Л., 1980.

23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1987. С. 221227.

24. Яньшин П.В. Эмоциональный цвет. Эмоциональный компонент в психологической структуре цвета. Самара, 1996.

Поступила в редакцию 27.X 1998 г.

1 Аналогичный прием применен в .

2 Процедура описана применительно к школьному классу, но легко модифицируется для любой группы.

3 Во всех исследованиях применялся вариант опросника в адаптации института им. В.М. Бехтерева.

4 В настоящей статье не обсуждается.

5 Такой же коэффициент корреляции получен и по отдельной шкале "обаятельный - непривлекательный " ЛСД.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Поэтому взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Для практического психолога поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Объект исследования: эмоциональное развитие дошкольников.

Предмет исследования : особенности эмоционального развития дошкольников.

Цель исследования: выявить особенности эмоционального развития дошкольников.

Гипотеза исследования: система проведения специально организованных учебных занятий является эффективным способом коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

Задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психологических источников уточнить понимание эмоций и особенности эмоционального развития дошкольников.
2. Составить методику диагностики и выявить особенности эмоционального развития дошкольников.
3. Разработать методику развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
4. Провести экспериментальную работу по исследованию эмоционального развития дошкольников.

Методы исследования проблемы:

1. Проективная методика “Дом, дерево, человек”.
2. Проективная методика “Несуществующее животное”.
3. Проективная методика “Кактус”.
4. Проективная методика “Рисунок семьи”.
5. Методика диагностики детско-родительских отношений А.Я.Варга – В.В.Столина.

Методологические основы исследования проблемы. В моей работе был использован теоретический материал и практический опыт по коррекции эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий так и вне (Изард К., Чистякова М.И., Урунтаева Г.А.).

Структура работы. С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования была организована опытно-экспериментальная работа. Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап – поисковый. На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:

• формулировка гипотезы исследования;
• определение инструментария исследования;
• отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Второй этап – основной. Данный этап исследования включал в себя:

• проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников - констатирующий эксперимент, представленный в главе 2;

Третий этап – формирующий. Этот этап включает в себя

разработка методики развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста проведение соответствующей работы.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников

1.1. Понятие об эмоциях

Эмоции – реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску: обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент .

Эмоции и чувства - это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.

Чувства и эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание.

Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников. Выделены особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Доказано, что эмоции оказывают большое влияние на развитие психических процессов у ребенка.

Делая вывод нужно отметить, что развивать, корректировать эмоциональную сферу дошкольников возможно на учебных занятиях в дошкольных учреждениях, но занятия эти специфичны.

1.2. Основные характеристики эмоционального развития дошкольников

Основные характеристики формирования эмоциональной сферы детей раннего возраста (1-3 года):

отсутствие эмпатии;

характерные эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями;

эмоциональность обусловлена конкретной ситуацией: может ли получить предмет, успешно ли действует с игрушкой, помогает ли ему взрослый;

отсутствует соподчинение мотивов;

• ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор;
• присутствует эгоцентризм;
• зарождается самосознание (узнавание себя в зеркале, называние себя по имени, переживание кризиса 3-х лет “Я сам”, употребление в речи местоимения “Я”);
• появляется первичная самооценка “ Я хороший ”, как правило, в этом возрасте она максимально завышена;
• восприятие аффективно окрашено;
• включаясь в действие, ребенок не предвидит последствий и не переживает по поводу поступка и его последствий;
• важна оценка взрослого (похвала - отрицание);
• реакция на оценку взрослого, аффект - последнее звено в цепочке реакций.

В дошкольном возрасте (5-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

• более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

• эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;
• эмоциональные процессы более управляемые;
• развивается эмоциональное предвосхищение (будущий
  результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;
• аффект - первое звено в цепочке реакций;
• происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;
• самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;
• соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);
• появляется способность оценивать свое поведение.

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки .

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Дошкольники втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблюдаться задержка эмоционального развития.

Глава 2. Эмпирические исследования эмоциональной сферы дошкольников.

2.1. Методы диагностики эмоциональной сферы дошкольников

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах.

С целью подтверждения практикой теоретических положений мной была организована опытно-экспериментальная работа с использованием проективных рисуночных методов для выявления эмоциональных особенностей дошкольников: “Рисунок семьи”, “Несуществующее животное”, “Кактус”, “Дом, дерево, человек” (Приложение 1).

Исследование проводилось в подготовительной группе детского сада МДОУ № 43, состоящей из 28 человек, из них 18 мальчиков и 10 девочек. В исследовании приняло участие 10 человек. Возрастной состав группы: 6 лет.

Для установления причин эмоционального неблагополучия детей важно определить ситуации или объекты, вызывающие негативные, болезненные переживания. В этом случае целесообразно проводить вместе с тестированием детей и анкетный опрос родителей или других близких ребенку людей с целью выявления психологического микроклимата в семье.

Результаты, полученные с помощью проективных методик, нашли свое подтверждение при работе с родителями, с использованием теста родительского отношения. В данном типе родительских отношений у наших испытуемых преобладают такие тенденции, как:

• восприятие своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым;
• проявление родителями равнодушия по отношению к своему ребенку, досады, раздражения, обиды;
• низкая оценка способности детей;
• существование значительной психологической дистанции;
• проявление авторитарности;
• установление определенных рамок поведения.

Общий вывод: Анализ информации, полученной с помощью исследования, дал следующую картину эмоциональной сферы детей в условиях семьи:

• аффективные связи и конфликтные тревожные отношения с близкими родственниками;
• эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации;
• эмоциональная разобщенность;
• чувство непреодолимого страха, небезопасности;
• депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
• недостаточная практика общения с ребенком;
• чувство отверженности;
• неадекватность в отношениях с авторитарными людьми.

Анализируя выше сказанное, можно отметить, что проведение диагностических срезов позволило нам выявить уровень тревожности и оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций.

Результаты диагностического анализа свидетельствуют о неблагополучии развития эмоциональной сферы дошкольников и о необходимости ее коррекции.

Глава 3. Развитие эмоциональной сферы дошкольников

3.1. Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций

Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников - научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями .

Вот некоторые задания по развитию эмоций:

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом.

2. Игра “Артисты немого кино” - проводится перед зеркалом;

3. “Мимический диктант”

4. Тот же “мимический диктант”, но записанный на видеопленку;

5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем.

6. Рассказывание сказок, историй от первого лица.

7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций.

8. Создание “автопортрета” - рисунок, “фотография”.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношением к ним.

Заключение

Осуществляя свой формирующий эксперимент, мной разработан блок учебных занятий, позволяющих скорректировать эмоциональное состояние детей (Приложение 2). Данный блок занятий был включен в учебно-воспитательный процесс детского учреждения МДОУ № 43. Результаты проведенной работы доказали ее актуальность и способствовали улучшению эмоционального состояния детей.

На основании выше изложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены, а гипотеза получила подтверждение.

Литература

1. Изард К. Эмоции человека. – М., 1983.
2. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. – М,2000.
3. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. М.: Айри-пресс, 2006.-160с. - (Библиотека психолога образования).