Система единиц анализа речевой коммуникации, или дискурсивных актов, достаточно многообразна. Единой системы не существует, поскольку каждый автор предлагает собственную классификацию. Так, Г. Сакс предлагает следующую систему: turn – pair – sequence – topic – conversation. Классификация, предложенная Дж. Кулхардом и Дж. Синклером, выглядит следующим образом: act – move – exchange – sequence – transaction – interaction. В русскоязычной литературе обычно выделяют следующие элементы дискурс-анализа: акт – ход – обмен – трансакция – речевое событие. Для их детализации обратимся к основным положениям теории речевых актов.
Речевой акт признается элементарной единицей языковой коммуникации, а главная идея теории речевых актов заключается в том, что, произнося какое-то высказывание в ситуации общения, мы совершаем некое действие, обусловленное нашим намерением: упоминаем некие события и факты, сообщаем нечто собеседнику, просим, приказываем, обещаем, извиняемся и т.д. Структура речевого акта включает следующие компоненты: локутивный, иллокутивный и перлокутивный акты. Локутивный акт обозначает собственно акт произнесения высказывания (saying that p ). Иллокутивный акт занимает центральное место в теории речевых актов и обозначает коммуникативное намерение говорящего (what one does in saying that p ). В речевом акте сущность иллокутивного акта выражается его иллокутивной силой или функцией, а также рядом других компонентов: иллокутивной целью и способом ее достижения, интенсивностью иллокутивной силы, условиями эффективности и успешности и т.д. Перлокутивный акт, в свою очередь, выражает результат речевого воздействия говорящего, осуществляющего локутивный и иллокутивный акты (what one does by saying that p ): обещает, угрожает, убеждает, делает комплимент и т.д. Перлокутивный акт обычно шире иллокутивного эффекта, то есть понимания высказывания адресатом в той функции, которая была предписана говорящим. Например, высказывание Would you like another cup of coffee? кроме собственно вопроса и предложения гостю чашки кофе может иметь под собою и другую цель, не зафиксированную в самом высказывании, а как бы стоящую за ним: намекнуть гостю, что пора уходить. Таким образом, перлокутивный эффект не столь жестко связан с самим высказыванием, а обусловлен прагматическим контекстом .
Несмотря на то, что теория речевых актов предложила множество интересных идей и, несомненно, явилась переворотом в коммуникативной лингвистике, она оказалась недостаточной для интерпретации живой разговорной речи. Речевой акт врядли обосновано считать минимальной единицей общения, поскольку в его структуре не отражена специфика общения как взаимодействия. Речевой акт рассматривает отдельные высказывания, сообщения вне дискурсивного контекста, вне его динамики, он статичен и изолирован. Как пишет Дж. Серль: «The speech act scenario is enacted by its two great heroes, ‘S’ and ‘H’; and it works as follows: S goes up to H and cuts loose with an acoustic blast; if all goes well, if all the appropriate conditions are satisfied, if S’s noise is infused with intentionality, and if all kinds of rules come into play, then the speech act is successful and nondefective. After that, there is silence; nothing else happens. The speech act is concluded and S and H go their separate ways» .
Информация о развитии предполагаемого взаимодействия заложена в речевом акте лишь потенциально, поэтому речевой акт – скорее минимальная единица сообщения и потенциальная единица общения. Кроме того, при сегментации речевого потока на элементы, которые соответствовали бы отдельным речевым актам, возникает проблема: что считать таким элементам. Большинством примеров в работах по теории речевых актов служат предложения, но в реальности речевые акты могут осуществляться и группами предложений, и их частями .
Таким образом, объектом исследования теории речевых актов выступают скорее не реальные высказывания, а их типы. Но если теория речевых актов не удовлетворяет задачи интерпретации живого общения, то как описать его структуру? Большую трудность в описании структуры дискурса представляет тот факт, что в нем сосуществуют единицы и элементы различной природы и функции. В речи можно выделить фонетические единицы: звук (аллофон и фонему), слог, фонетическое слово, синтагму, фразу (phoneme, syllable, foot, tone group, paratone ), грамматические единицы: морфему, слово, словосочетание, предикативную единицу, предложение, сверхфразовое единство, абзац (morpheme, word, group, clause, sentence, paragraph ), а кроме того, социально-интерактивные единицы процесса общения: действие (акт), ход, простые и сложные обмены, трансакцию, эпизод, коммуникативное событие (act, move, interaction, transaction, episode, event ).
По Т. ван Дейку, коммуникативный акт, в отличие от речевого акта, обладает более сложной структурой и включает речевой акт говорящего, аудитивный акт слушающего и коммуникативную ситуацию . В свою очередь, коммуникативный акт или последовательность из нескольких актов, вовлеченные в обменные отношения общения, образуют коммуникативный ход. То есть, в отличие от коммуникативного акта, который реализуется отдельными иллокутивными актами, коммуникативный ход реализуется сложным макроактом.
Социально-интерактивная единица – дискурсивный акт , пришедшая на смену речевым актам, используется в настоящее время для описания структуры дискурса и интерпретации живого общения. Как пишет М. Макаров, «…Дискурсивный акт определяется как минимальная коммуникативная единица, речевая или жесто-мимическая по природе, которая в каждом конкретном случае употребления в разговоре имеет свою специфическую значимость с точки зрения развития речи как системы действий, коммуникативных планов и стратегий» .
Обмен коммуникативными ходами образует минимальную двустороннюю единицу коммуникативного взаимодействия, которая получила название смежной пары , диалогического единства или обмена. По своей структуре обмены подразделяются на простые, состоящие из двух компонентов-шагов, таких как вопрос – ответ, просьба – обещание/отклонение, и сложные, включающие три, четыре или более ходов: вопрос – ответ – подтверждение, вопрос – переспрос – уточняющий вопрос – ответ.
Для более крупного сегмента общения применяется термин трансакция, а самым крупным сегментом речевого общения, макроуровневой единицей дискурса, выступает речевое событие (другие варианты: макродиалог, макротекст, разговор ), например, беседа, деловое совещание, школьное занятие и т.д. .
Критерии перечисленных единиц не были эксплицированы достаточно четко и границы между ними иногда кажутся размытыми. М. Макаров предлагает следующую градацию единиц дискурса: акт – ход – обмен – трансакция – речевое событие. Причем границы трансакции он предложил выделять по рамкам глобальной темы, а границы обмена по рамкам локальной темы [там же]. Тем самым речевой акт выступает как минимальная единица дискурса, а дискурсивный акт, состоящий из нескольких речевых актов – реплик различных коммуникантов является единицей общения (обмена).
Прагматическая валентность – Специфической особенностью прагматически адекватных/неадекватных обращений являются их валентностные свойства. Прагматическая валентность проявляется в способности вокативных реплик вызывать ответные речевые реакции, вступать во взаимосвязь с ответными высказываниями, порождать развитие текста, в результате чего создаются диалогические единства различной коммуникативной направленности. В ответной реплике обращение (речевой материал) занимает новую синтаксическую позицию, актуализируя собственное значение.
Устанавливаются причины и условия создания прагматически адекватных вокативных ситуаций, это: коммуникативная правильность, соответствие коммуникативной норме и коммуникативной истине, удовлетворение требований и представлений Адресата. Положительная реакция Адресата на обращение, которая может быть как эксплицированной, так и имплицированной, определяет нормативное развитие коммуникативного акта, является основным критерием для определения ситуации адекватной и эффективной. На основе реакций Адресата составляется типология прагматически адекватных обращений.
Прагматически неадекватные обращения охарактеризованы как эффективные/неэффективные на основании конечного коммуникативного результата. Прагматически неадекватные обращения эффективны, если коммуникативная установка Говорящего и результат коммуникации совпадают. Так, обращение эффективно реализует намеренную стратегию Говорящего оскорбить, разозлить Адресата речи и создает прагматически неадекватную ситуацию общения. Коммуникативная установка Говорящего и реакция Адресата не совпадают, если Говорящий случайно не учел какие-либо из требований и представлений Адресата, в таком случае неадекватное и неэффективное обращение создает конфликтную ситуацию общения. Прагматически неадекватные обращения, как правило, вызывают вербальные и невербальные реакции, которые, имея отрицательный эмоционально-оценочный характер, репрезентуют различные типы несогласия, возражения, неодобрения, коррекции и т. д.
http://diplstud.ru/09/dok.php?id=031
Диалогическое единство - это комплексная единица диалога, представляющая собой объединение двух или нескольких речевых актов на тематической и/или психологической основе.
В материальном выражении оно представляет собой объединение соседних реплик диалога на коммуникативно-психологической основе, где объём такого объединения определяется информативной и психологической исчерпанностью данного этапа общения с позиций речевых партнёров.
Например:
– А у вас какое образование? – Высшее юридическое. – Значит юрист. – Да, получается так. – Вы работаете адвокатом, да? – Нет, я дознаватель. - Следственный отдел, да? – Да!
Диалогическое единство задается первой репликой-стимулом, появление которой зависит исключительно от внутреннего побуждения говорящего.
Тема работы звучит следующим образом: «Диалогические единства и соотносимые с ними структуры сложных предложений (на материале произведений И. А. Бунина и Ф.А Абрамова)».
Основная цель работы заключается в анализе и выявлении особенностей ДЕ, представленных в произведениях Бунина и Абрамова, и сопоставлении с ними структур сложных предложений.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
- Проследить историю изучения диалогической речи и ДЕ.
- Выделить тематику диалогов в произведениях Бунина и Абрамова
- Определить типологию ДЕ, представленных в произведениях этих авторов.
- Отметить особенности реплицирования диалогов.
- Найти средства связи в репликах на материале произведений.
- Определить типологию диалогов в произведениях Бунина и Абрамова.
- Исследовать особенности структурного построения ДЕ.
- Проанализировать структурные элементы ДЕ и их взаимосвязь.
Данная работа рассчитана на два года, поэтому будет подразделяться на периоды, в первом из которых решаются задачи 1-4, во втором – 5-8.
В работе проанализировано более 140 диалогов, представленных в произведениях Бунина и Абрамова. На основании собранного материала были сделаны следующие выводы:
1. В рассмотренных произведениях Бунина и Абрамова общими темами диалогов являются: тема приветствия-узнавания, купли-продажи, болезни и времяпрепровождения.
2. Типология диалогов достаточно разнообразна: диалог-объяснение, диалог-исповедь, диалог-ссора, диалог-спор, диалог-выяснение, диалог-допрос.
3. В зависимости от коммуникативных задач выделены типы ДЕ: а) информативное, б) директивное, в) обмен мнениями, г) оценочное и др.
4. В представленных диалогах выделены особенности реплицирования: а) чередование реплик в порядке смены, б) чередование реплик в порядке прерывания. Авторами в одинаковой степени используются указанные виды реплицирования.
Диалогическая речь является основной формой разговорной функционально-стилистической разновидности общенародного языка и представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка, так как именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение членов человеческого общества.
Диалогическая речь широко, хотя и не полностью, изучена в отечественном и зарубежном языкознании. Основой для исследования является материал разных языков как устной разговорной речи, так и художественных произведений.
Проблемами диалогической речи интересуются представители разных профессий (литературоведы, психологи, социологи и др.), но нас будет интересовать проблема включения диалогов в произведения с грамматической точки зрения.
Основы теории диалога были заложены в трудах Якубинского, Щербы, Виноградова, Бахтина. Большой интерес к диалогу пробуждается в конце 40-50 гг.. С тех пор вопросы по этой теме интенсивно разрабатываются.
Свои труды по изучении. Этого сложного многоаспектного явления посвятили Винокур, Шведова, Холодович, Будагов, Мегаева, Галкина-Федорук, Чичерин и мн.др. Винокур Т.Г. исследовала синтаксис диалога, Шведова внесла понятие «ДЕ» и реплики-повторы.
Проблема диалога в художественном произведении представляет собой громадную область исследования. Здесь диалог носит двойственный характер. С одной стороны, диалогическая речь представляет собой обработанность ее автором, а с другой стороны, эта речь основана на живой разговорной речи, которая проходит через призму авторского восприятия, поэтому не может быть абсолютным повторением всего того, что есть в быту.
Настоящим адресатом художественного диалога является читатель, до которого должен дойти определенный момент художественного замысла писателя. Тема диалога возникает не стихийно, а по воле автора, который является движущей силой протекания диалогической речи.
Итак, что же такое диалог? Диалог-это разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами без предварительного обдумывания, при зрительном и слуховом восприятии собеседника. Диалогическая речь может быть реализована в следующих жанрах: беседа (дружеская и деловая), разговор (непосредственный и телефонный), интервью.
Беседа представляет собой двустороннее общение, целью которого является либо стремление лучше понять характер возникшей проблемы, либо воздействие на одного из собеседников с учетом его интересов и мнения по обсуждаемому вопросу. Так как диалог контролирует спрашивающий, то с помощью вопросов он может направить процесс передачи информации в русло, соответствующее его планам и пожеланиям; перехватить и удержать инициативу в беседе; активизировать собеседника, переходя тем самым от монолога к диалогу; дать возможность собеседнику проявить себя.
Деловая беседа - это разговор преимущественно с двумя собеседниками, соответственно ее участники могут и должны принимать во внимание специфические особенности личности, мотив речевых характеристик друг друга, то есть общение носит во многом межличностный характер и предполагает разнообразные способы речевого и неречевого воздействия партнеров друг на друга. Деловая беседа практически всегда имеет конкретный предмет, личностно ориентирована и чаще происходит между представителями одной организации. Целями такой беседы являются: а) создать новую деловую ситуацию или новые деловые отношения между участниками беседы; б) необходимость выработки руководителем соответствующих решений на основании анализа мнений и высказываний сотрудников. Выделяют следующие виды деловой беседы: а) собеседование при приеме на работу; б) собеседование при увольнении с работы; в) проблемные беседы; г) дисциплинарные беседы.
Дружеская беседа обладает более непосредственным характером и, как правило, проходит в неформальной обстановке. В такой беседе участники обычно не обдумывают выбор языковых средств, а тематика может быть самой разнообразной.
Телефонный разговор - это контактное по времени, но дистантное в пространстве и опосредованное специальными техническими средствами общение собеседников. Соответственно отсутствие визуального контакта увеличивает нагрузку на устно-речевые средства взаимодействия партнеров по общению.
Интервью представляет собой беседу журналиста с каким-либо лицом или группой лиц, представляющая общественный интерес и предназначенная для передачи в средствах массовой информации. Выделяют такие типы интервью: а) интервью-распрос; б) интервью - обмен мнениями; в) интервью-портрет.
Учитывая сказанное, Т.Г. Винокур определяет диалог как особую функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны:1) наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью;2) более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой;3) сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик.
Природа диалога предполагает его сложность. Размеры диалогов теоретически безграничны, и его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеет начало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог - средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей - суждений, речевое построение, в котором два говорящих как бы создают одну мысль, структуру, где тема распределяется между двоими.
В качестве единицы диалога Шведова Н.Ю. определила диалогическое единство - смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющих собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.
Какова же тематика диалогов в произведениях Бунина и Абрамова?
Диалог представляет собой сложное синтаксическое целое, обладающее определенной тематикой. Темы диалогов могут быть самыми разными: о погоде, о любви, о времяпрепровождении и т.д. Все зависит от того, что хотел сказать автор. Как мы знаем, диалоги членятся на диалогические единства. Следовательно, могут выделяться микротемы, которые совсем необязательно связаны с общей тематикой диалога, но все же раскрывают с различных сторон одну общую тему.
Попытаемся проследить и сравнить основные темы диалогов, представленные в произведениях И.А. Бунина и Ф.А. Абрамова.
Повесть И.А. Бунина "Суходол" (1911) - это своего рода "отходная разоренному дворянству", дворовым людям, привязанным к усадьбе, к своим прежним "господам". В данном произведении представлено пятнадцать диалогов.
В третьей главе "Суходола" автор использует большое количество диалогов (четыре диалога). В первом диалоге выделяется тема молитвы, которую И.А. Бунин раскрывает содержательно своими ремарками, предшествующими диалогической речи и употребляющиеся в ней: "И часто заставали Наталью на молитве перед образом Меркурия... тихо и просто отзывалась она, прерывая молитву":
Наталья?
Я-с?
Что же ты не спишь до сих пор?
Да авось еще в могиле наспимся...
В этом диалоге выделяется микротема сна, поддерживающаяся лексемами "не спишь", "наспимся" а построение происходит по принципу вопросно-ответной формы.
Гуляли-с?
Гуляли.
Что ж, дело молодое...
Мы, бывалыча, так-то все
ночи напролет прогуливали...
Хорошо жилось прежде?
Хорошо-с...
В этой части встречается диалог, реплики которого раскрывают тему любви:
А ты очень была влюблена в дядю?
Очень-с.
Ты всегда вспоминаешь его на молитве?
Всегда-с.
........................................................................
Ведь и дед от любви с ума сошел?
Те по бабушке. Это дело иное, сударыня .
Диалог строится по принципу вопрос-ответ.
Встречаются в этой повести и диалоги, реплики которых объединены темой "купли-продажи":
Ильич! Хунтик ветчинки не отвесишь?
Ветчинкой я, брат, нонешний год,
Благодаря богу, так обеспечен, так обеспечен!
А почем?
Дешевка!
Тема приветствия:
Постарел ты, брат!
Есть малость.
А раненько!
На то я и русский. У нас это - живо!
Рассказ Ф. Абрамова "В Питер за сарафаном" строится по принципу воспоминаний, следовательно, в диалогах выделяется тема памяти:
- Эка ты, да как ходила-то, рассказывай!
Мама, как услыхала, что я в Питер надумала.
"Что ты, говорит, Олюшка, умом пошатилась?"...
А тата молчит, подхватил меня как перышко в сани
И давай кобылу вожжами нахаживать.
Тоже и ему не сладко было...
Верст тридцать, до Марьиной горы, родитель подвез.
Дал мне на прощанье рупь медью.
Есть тема "купли-продажи": В общей тематике диалога выделяются микротема "реакции родителей на решение дочери.
Примечательно то, что в данном диалоге авторские ремарки отсутствуют.
А про главное-то не сказала.
Сарафан-то купила?
Купила. Все Невсько обошла,
А такой же, как у Марьюшки, купила.
Ну, и подействовал сарафан на ребят?
Подействовал. До пятидесяти годов
в девках сидела .
Диалог подан в вопросно-ответной форме.
В этом же рассказе мы можем наблюдать диалог с тематикой приветствия. Филиппьевна заходит в дом к Марье Петровне, и автор представляет нам реплики, в которых героини приветствуют друг друга:
Что, Филиппьевна, в гости? -
Спросила хозяйка, подавая табуретку.
Како в гости? Середь бела дня в гости!
Пришла про рождение свое узнать.
Ох ты господи! Я и забыла тебе сказать.
Завтра у тебя день рождения.
Завтра? То-то мне не сидится сегодня.
Кто у вас в гостях-то?
Худо вижу - весь свет в дыму. Молодец кабыть? Откуда?
- Дальний, бабушка.
Сопоставляя диалоги, представленные в произведениях И. Бунина и Ф. Абрамова, мы можем сделать вывод о том, что их тематика во многом перекликается. Общими темами диалогов в данных произведениях этих двух авторов являются: тема приветствия-узнавания, купли-продажи, болезни, времяпрепровождения.
Для целостного изучения диалогов исследования тематики не достаточно. Типология диалогов представляет не меньший интерес в системе нашей работы. Соловьева А.К. предлагает следующее деление: а) диалог-объяснение, б) диалог-ссора, в) диалог-спор, г)диалог-исповедь, е) диалог-допрос.
Диалог-объяснение подразделяется на два вида: 1) диалог-выяснение; 2) диалог-объяснение. Схема диалога-выяснения такова: вопрос в достаточно мягкой форме и добровольный, а потому пространный ответ. Здесь наблюдается сходство с диалогом-допросом, но отличие заключается в том, что в диалоге-выяснении присутствует взаимное желание вести разговор, поэтому внеречевая (эмоциональная обстановка) достаточно спокойная. С этим связано большое количество авторских ремарок. В реплике-вопросе присутствует не только вопросное, но и утвердительное предложение с целью побудить развитие диалога в новом направлении . Диалог-выяснение – это выспрашивание, попытка узнать мнение собеседника или получить какую-либо информацию. Спрашивающий не комментирует ответы, он спокойно и объективно воспринимает их. Как правило, ответ рождает последующий вопрос. Немалую роль играют реплики-повторы, когда в ответе повторяется часть вопроса или если в качестве вопросного предложения выступает повторенная с вопросительной интонацией часть предыдущего ответа. Это спокойная, достаточно мирная беседа, которая, скорее всего, не перетечет в диалог-конфликт.
Данный подвид диалога встречается значительно чаще, чем собственно диалог-объяснение. Приведем примеры из произведений И.А. Бунина и Ф.А. Абрамова.
Помню отрывки наших детских разговоров с нею:
Ты ведь сирота, Наталья?
Сирота-с. Вся в господ своих. Бабушка-то ваша
Анна Григорьевна куда как рано ручки белые сложила!
Не хуже моего батюшки с матушкой.
А они отчего рано померли?
Смерть пришла, вот и померли-с.
Нет, отчего рано?
Так бог дал…
А отчего ты замуж не пошла?
Да жених не вырос еще.
Нет, без шуток?
Да говорят, будто госпожа, ваша тетенька,
Заказывала. За то-то и меня, грешную,
Барышнею ославили.
Ну-у, какая же ты барышня?
В аккурат-с барышня! – отвечала Наталья
С тонкой усмешкой, морщившей ее губы, и
Обтирала их темной старушечьей рукой.
(И.А. Бунин)
Ты что тут делаешь, малыш?
Мамку жду, - тихо, не поднимая головы, ответил ребенок.
А где твоя мамка?
В поселок ушла.
(Ф.А. Абрамов)
Приведенные примеры диалогов отвечают требованиям диалога-выяснения . Во-первых, схема: вопрос-ответ, во-вторых, добровольное желание обеих сторон вести диалог, в-третьих, внеречевая обстановка спокойная (у И. Бунина – «помню отрывки наших детских разговоров с нею», «отвечала Наталья с тонкой усмешкой…»; у Ф. Абрамова – «тихо, не поднимая головы, ответил ребенок»). В обоих диалогах один из собеседников желает получить нужную для себя информацию, которую спокойно и объективно воспринимает. В диалогах мы также встречаем повторы. У И. Бунина это повторение части вопроса («А они отчего рано померли?» - «Нет, отчего рано?») и отдельных слов («барышня»); у Ф. Абрамова - только слово «мамка».
Схема диалога-объяснения представляет собой чередование реплик. Если в предыдущем случае было много вопросительных предложений, то в данном больше повествовательных. Это классический вариант выяснения отношений, если говорить бытовым языком. Поэтому внеречевая обстановка и интонации требуют большего внимания со стороны автора (много авторских ремарок), чем в диалоге-выяснении. Подобный диалог может перейти в диалог-ссору, в диалог-спор, в диалог-поединок.
Я для тебя всем пожертвовала, -
Тихо сказала она, и губы ее опять задрожали.
Горя! Но, открывая глаза, Стрешнев холодно
Спросил:
Чем ты пожертвовала?
Всем, всем. И, прежде всего, честью, молодость…
Мы с тобой не бог весть как молоды.
Какой ты грубый, нечуткий! – ласково сказала она.
Во всем мире все женщины говорят одно и то же.
(И. Бунин)
Ну, рассказывай, где была, чего видела.
А чего надо, то и видела, -
тихо ответила с печи Милентьевна.
А ты нам скажи чего, -
усмехнулась баба Мара. – Поди, опять
на Богатке была да клады искала?!
Чего ни искала, не ваше дело.
(Ф. Абрамов)
Диалог-допрос достаточно прост для анализа, так как в бытовой речи встречается достаточно часто. Схема его такова: вопрос - ответ. Вопрос построен синтаксически безупречно, как в письменной речи, а ответ, даваемый под принуждением, психологическим давлением, представляет собой отрывистое, неполное, незаконченное предложение. Что касается объема стимулирующей и ответной реплик, то вопросы превосходят ответы в распространенности, следовательно, в величине. Атмосфера диалога достаточно напряженная, поэтому нет восклицательных, риторических конструкций. Внеречевая обстановка, интонация предельно понятны, поэтому не требуют авторских пояснений. Что касается психологических аспектов, то происходит подчинение менее сильной воли более сильной воли.
Как тебя зовут?- спросил Кузьма.
Звали Ахванасьем…
Меньшов… Н-но, анчихрист! (лошади)
Дурная, что ль?- кивнул Кузьма на горло.
Ну, уж и дурная,- пробормотал Меньшов,
Отводя глаза в сторону.
Да глотать-то больно?
Глотать – нет, не больно…
Ну, значит, и не болтай попусту,-
Сказал Кузьма строго.-
Женатый, небось?
Женатый…
(И. Бунин)
Где Алька? Не за фершалом побежала?
Анисья опять ничего не ответила.
Где, говорю, Алька? Вернулась с пекарни?
Нету Альки…
Н-не-ту-у? С тем пройдохой уехала?
Одна.
Одна? Одна в город уехала? А тот где?
Тот еще вчера уехал.
(Ф. Абрамов)
В приведенных примерах мы наблюдаем признаки диалога-допроса . Оба диалога строятся по принципу вопрос – ответ, ответы даются под принуждением, недобровольно. Много незаконченных предложений, нет риторических конструкций. В диалоге, который встречается в произведении И. Бунина, сильной стороной оказывается Кузьма, а слабой странник Меньшов. Кузьма, как в зале суда, требовательно спрашивает странника, кто он такой, и лишь к концу диалога интересуется здоровьем Меньшова. В диалоге, представленном в произведении Ф. Абрамова, Пелагея олицетворяет сильную волю, ведь дело касается ее дочери. Слабой стороной оказывается Анисья, которая вынуждена отвечать на вопросы Пелагеи.
Содержание диалога-ссоры предельно приближено к жизни. Герои высказывают друг другу все претензии, которые накопились за период их знакомства, вспоминают наиболее неприятные эпизоды из жизни оппонента. Синтаксически реплики в основном носят законченный характер. Внеречевая обстановка накалена до предела, что выражено с помощью множества восклицательных и вопросительных предложений. Однако авторских ремарок не много, потому что ситуация близка и понятна читателю.
… брань началась из-за бритвы… из-за того,
Что Герасим кому-то дал эту бритву.
Свою прежде наживи, - говорила Марья,
Блестя злыми глазами.-
Тогда и давай, когда наживешь.
Побирушка, черт!
Я с тобой никаких делов иметь не хочу
И разговаривать не стану.
Скандалу не смей затевать:
У людей праздник завтра.
Рот ты мне не смеешь зажимать.
Молчи лучше, - отвечал Герасим,
Стараясь удержаться на твердом тоне.
Не форси, авось тебя не боятся!
Погоди, девка, побоишься! Авось,
Заступников-то немного!
Что ж, поплачу да спрячу.
Пешего сокола и галки не дерут. Не новость…
(И.Бунин)
Трофим рывком вскинул голову:
Это почто меня? Что я бельмо в глазу?
Век в одной бригаде, а теперь в чужую…
Да ведь кого-то надо! Ты не возражаешь, сват?
Раз надо, так надо…
Ах, так! – Трофим с неожиданной легкостью вскочил на ноги.-
Меня? Ну, подожди! Вспомнишь Трофима Лобанова!
(Ф.Абрамов)
Диалог-спор свойственен более бытовым ситуациям, которым уделяется весьма незначительное внимание в художественных произведениях. Здесь присутствует небольшой эмоциональный накал, и собеседники почти не заинтересованы в идеологической победе, а также нет серьезных бытовых разногласий. Внеречевая обстановка относительно спокойна и не требует авторских пояснений.
Вы уже не девочка,- многозначительно
Сказала начальница, втайне начиная раздражаться.
Да, madame,- просто, почти весело ответила Мещерская.
Но и не женщина. Прежде всего, что это за прическа?
Это женская прическа!
Я не виновата, madame, что у меня хорошие волосы.
Ах, вот как, вы не виноваты! Вы не виноваты
В прическе, не виноваты в этих дорогих гребнях,
Не виноваты, что разоряете своих родителей
На туфельки в двадцать рублей!
Но, повторяю вам, вы совершенно упускаете из виду,
Что вы пока только гимназистка…
Простите, madame, вы ошибаетесь: я женщина.
И виноват в этом – знаете кто? Друг и сосед папы,
А ваш брат, Алексей Михайлович Малютин. Это
Случилось прошлым летом в деревне…
(И. Бунин)
Ну, говори, сколько твой билет стоит? –
Опять завел свою песню Олеша.
Дорого! Денег у тебя не хватит.
Хватит!
Нет, не хватит, говорю.
(Ф. Абрамов)
В обоих диалогах мы встречаем незначительный спор, который проявляется на лексическом уровне. У Ф. Абрамова - повторение слова «хватит - не хватит», у И. Бунина – слова «виновата – не виновата». Эмоциональная обстановка вполне спокойная, отсутствие идеологических основ.
Диалог-исповедь можно назвать монологом, насыщенным вставными новеллами, сочетающимися с короткими репликами интереса, понимания и сочувствия. «Исповедь» может произноситься с целью произвести впечатление, повлиять на собеседника или же без всяких целей, просто из душевной потребности высказаться. Герой старается проявить максимальную искренность, чтобы побудить собеседника на подобную открытость. «Исповедь» занимает гораздо больший объем, чем реплики противоположной стороны. Искренность «исповеди» свидетельствует о доверительной обстановке беседы. Атмосфера диалога достаточно спокойная, поэтому практически нет восклицательных предложений и авторских ремарок.
Моряк с усмешкой покачал головой:
Старый сатир!
Не говори глупостей. Мне все это
Очень больно вспоминать.
Пошли между садами переулком, вижу,
Все время чувствует, что говоря что попало,
Не свожу с нее глаз, Идет спокойно, поводя плечами,
Зонтик закрыла, левой рукой держит кружевную юбку.
Вышли на обрыв – подуло свежим ветром…
Я взял ее за талию и так сильно прижал всю к себе,
Что она выгнулась, ловлю губы –
Старается высвободиться, вертит головой…
Да было у вас в мастерской что-нибудь или нет?
До конца не было. Целовались ужасно…
Но как же после этого ты целый год не видел ее?
А черт его знает как.
Плохой же ты Мопассан.
Может быть. Но погоди, уж до конца расскажу…
(И. Бунин)
А интересно, баба Соха… где ты всю эту
Премудрость выучила?
Меня, парень, нужда заставила.
В жизнь-то меня выпихнули горбатой да хромой,
Отец пьяный еще ребенком на пол с рук уронил,
А чем кормиться, чем от людей борониться?
Люди не любят уродов да калек. И вот сжалился надо мной,
Убогой, один добрый старик, Васей-килой звали.
Это колдун-то который?
Баба Соха слегка оживилась:
Я сама больше всех его на свете боялась.
Раз хожу в лесу, ягоды собираю –
Только мне и жизни было, только мне и отрады,
Что в лесу, дерево да куст не изгиляются, -
И вдруг из-за ели старик. Вася-кила.
Весь белый, весь косматый, клюка в руке.
Я так и села от страха. А он подошел ко мне
Да рукой по голове, как малого ребенка: «…чего испугалась?
Хочешь, говорит, чтобы тебя люди не обижали,
Надо, говорит, чтобы не ты людей боялась, а люди тебя.
Страх людской, говорит, твой корм и оборона».
Это как понять?
Старуха словно не расслышала его.
Поучил меня маленько дед Василий.
И слову наговорному поучил, и травкам.
Знающий был человек. А теперь все – боле.
Нету силы. Из Мамонихи ушла сила и из меня ушла.
(Ф. Абрамов, 1987, с. 237-238)
Мы видим, что в данном случае оба диалога больше напоминают монолог, который изредка прерывается вопросами противоположной стороны с целью более подробно узнать интересующий факт. Атмосфера диалогов спокойная, доверительная. Рассказчик с удовольствием повествует о событиях своей жизни. Авторских ремарок совсем немного, да они и не нужны. Все предельно ясно.
Анализируя типологию диалогов, представленных в произведениях И. Бунина и Ф. Абрамова, можно сделать вывод о том, что наиболее характерными и часто встречающимися являются диалоги-выяснения.
В зависимости от целеустановок говорящих различаются несколько типов диалогических единств:
- информативное диалогическое единство (представляет собой вопросно-ответное сочетание реплик, задача которых - выбор нужной информации);
- директивное диалогическое единство (представляет собой диалогическое единство, репликой-стимулом в котором служит прямое или косвенное побуждение адресата к действию, а ответной репликой является реакция на него);
- обмен мнениями (представлен такими основными формами, как беседа и спор);
- диалог, имеющий целью установление или регулирование межличностных отношений (представляет собой диалогическое единство, целью которого установление и регулирование межличностных отношений);
- оценочное диалогическое единство (объединяет реплики, прямо или косвенно выражающие оценки говорящими какого-либо предмета, явление или лица);
- фатический диалог (представляет собой диалогические единства, реплики которых не предполагают продуктивного обмена информацией, а обладают лишь контактоустанавливающей функцией языка).
Наибольшей определенностью структуры характеризуются диалогические единства первых двух типов.
Информативное диалогическое единство строится как вопросно-ответное сочетание реплик. Вопрос адресата, представленный в реплике-стимуле, сменяет ответ (краткий или развернутый) адресата речи, задача которого - выбор нужной информации для сообщения собеседнику.
Проследим данный тип диалогического единства, представленного в произведениях Бунина И.А. и Абрамова Ф.А.
А ты уже давно здесь проживаешь?
Давно. Седьмой годок, никак.
(И. Бунин)
Дети у тебя есть, отец?
Нету. Никого нету.
(Ф. Абрамов)
Во всех этих диалогах первая реплика является вопросом и представляет собой вопросительное предложение, а вторая - ответом и представляет собой повествовательное предложение.
Однако встречаются и такие диалогические единства, в которых и реплики-стимулы, и реплики-реакции представлены вопросной формой :
Ужели это ты, Наташка?
А то кто же?
(И. Бунин)
Аля, ты в городе живешь...
Как думаешь, война будет?
Война? А зачем тебе война?
(Ф. Абрамов)
Для ситуативно-обусловленного информативного единства характерна структурная неполнота второй реплики. В плане коммуникативной организации она чаще представляет собой рему и содержит именно ту информацию о теме (или в связи с ней), ради которой и возникает данное диалогическое единство:
А вы далеко изволите ехать?
А в Москву.
(И. Бунин)
Старовер приехал.
Какой старовер?
Евсей Мошкин.
(Ф. Абрамов)
Информативное единство в реальной речи не сводится обычно к жестко запрограммированной последовательности "вопрос-ответ", между вопросительной и собственно ответной репликами могут располагаться переспросы, встречные вопросы, вопросы-цитации - "вопросы о высказывании" (Н.Д. Арутюнова), восклицания, отражающие эмоциональное состояние говорящих:
Не могу больше.
Что не могу?
Ничего не могу.
(И. Бунин)
Куда?
Куда приказывал...
- "Куда приказывал"! Коровы бессовестные! Марш на колхозное!..
(Ф. Абрамов)
Директивное (прескриптивное) единство - это диалогическое единство, репликой-стимулом в котором служит прямое или косвенное побуждение адресата к действию, а ответной репликой является реакция на него (согласие выполнить это действие или отказ, несогласие, запрещение). Побуждение может носить разный характер - от мольбы до приказа или команды. Диалогическое единство в этом случае строится с учетом интересов адресанта, активность адресата речи проявляется в его согласии/несогласии выполнить данное требование или принять участие в совместном действии:
Сходи, матушка, к моей старухе,
Скажи, чтоб пришла за мной...
Схожу, не бойся...
(И. Бунин)
Переоденься, кому говорят.
Вот уже напишу отцу...
Совсем от рук отбился.
Да пиши ты, жалоба.
Все только отцом и стращаешь...
(Ф. Абрамов)
Побудительная реплика-стимул "в отличие от вопроса легко развертывается за счет мотивировок, инструктирования относительно условий и способов осуществления действия, предварительного выяснения возможностей адресата и т.п. Вероятность отказа в исполнении действия развивает тактику воздействия на адресата, в частности систему угроз и наказаний" (Н.Д. Арутюнова):
Вставай, поди убери лошадь, -
Гость приехал
(И. Бунин)
Переоденься, кому говорят.
Вот уже напишу отцу...
(Ф. Абрамов)
Побудительные реплики-стимулы обычно включают формы повелительного наклонения. Кроме них широко используются инфинитивные конструкции, формы изъявительного наклонения, выражающие волеизъявление лица, междометия:
- Это еще что такое? Молчать!
(И. Бунин)
Не стони! Расстоналась!..
(Ф. Абрамов)
Третий и четвертый типы диалогических единств слабо структурированы и характеризуются свободой построения. Обмен мнениями представлен такими основными формами, как беседа и спор. В последнем случае говорящий стремится убедить адресата в правильности своего мнения, при этом в диалоге обнаруживаются различие позиций собеседников:
Ну вот, сам же говоришь,
Что тебе хочется жить с ней в кибитке.
Я не сказал, что с ней
(И. Бунин)
Нашла красавицу. Ни рожи ни кожи...
Как уклея сухая...
Нет, нет, Марья Архиповна, не говори так...
Всем люба Антонина Петровна.
Кого хошь спроси...
(Ф. Абрамов)
Диалог, имеющий целью установление или регулирование межличностных отношений, имеет различные формы, которые условно могут быть сведены к двум основным разновидностям, получившим образные названия унисона и диссонанса. Унисон предполагает гармоничное речевое поведение говорящих, согласованность их коммуникативных намерений и модальных реакций, положительную оценочность высказываний, для диссонанса характерно конфликтное речевое поведение. "Унисон имплицирует искренние признания и взаимные комплименты, диссонанс принимает форму ссор и выяснения отношений" (Н.Д. Арутюнова):
Ты поедешь встречать?
Нет, не думаю... Мне что-то
не хочется... Да и сесть негде...
Ну, положим, ты бы мог верхом поехать...
Да, нет, не знаю... Собственно, зачем?
Сейчас, по крайней мере, не хочется...
(И. Бунин)
Ты-то как раз впереди всех и пойдешь.
Нет, папа, я сегодня не пойду.
Как это не пойдешь? С кем решила?
Я на день рождения пойду...
Никаких дней рожденья!
(Ф. Абрамов)
Оценочное диалогическое единство объединяет реплики, прямо или косвенно выражающие оценки говорящими какого-либо предмета, явления или лица. Для высказываний, входящих в это диалогическое единство, характерно соответственно широкое использование оценочной лексики, междометий, сравнений, слов качественной семантики:
Ужли это ты, Наташка?
А то кто же?
Добре ты не хороша-то стала!
(И. Бунин)
Нашла красавицу. Ни рожи ни кожи…
Как уклея сухая.
Нет, нет, Марья Архиповна, не говори так…
(Ф. Абрамов)
Фатический диалог не предполагает продуктивного обмена информацией. В нем реализуется контактоустанавливающая функция языка: общение в этом случае осуществляется ради самого общения, сознательно или бессознательно оно направлено только на установление или поддерживание внешних контактов. Фатические диалогические единства широко представлены в сфере поверхностного речевого взаимодействия - в начале телефонных разговоров, поздравлениях, приветствиях, в дежурных разговорах о здоровье или о погоде и др. Реплики фатических диалогических единств характеризуются высокой степенью стандартизированности, часто они носят клишированный характер, объем сообщаемой информации при этом минимален:
Ну, прощай, до свидания, дед.
Дай бог тебе еще пожить.
Да ведь и так уж сто с восьмеркой...
(И. Бунин)
Здравствуй.
Здравствуй.
Кто ж тебя научил петь такие песни?
Никто. Сама научилась.
(Ф. Абрамов)
В реальной речи выделенные типы диалогических единств не всегда встречаются в чистом виде: они либо переходят одно в другое, либо могут включать элементы друг друга.
"Для диалога характерно реплицирование : говорение данного собеседника чередуется с говорением другого (или других), это чередование происходит либо в порядке смены (один "кончил", другой "начинает"), либо в порядке прерывания , что очень обычно, особенно в эмоциональном диалоге" (Якубинский Л.П.).
Приведем пример чередования реплик в порядке смены:
- Желудь!
- Аюшки?
- Опять не полную привез?
- Опять!
(И. Бунин)
Сколько в месяц зарабатываешь?
- Я-то?
- Нонека, наверно, сто пятьдесят выйдет...
(Ф. Абрамов)
Теперь посмотрим на реплики, следующие в порядке прерывания:
Ах, мошенник! Ах, невежа!
Думал в доме лечь. Да ну их к черту.
Корысть не велика...
Ну, будя, будя!
(И. Бунин)
Бабушка, а сколько вам лет?
Кто у вас в гостях-то?...
(Ф. Абрамов)
Из приведенных примеров видим, что без контекста трудно понять смысл реплик диалога, построенных в порядке прерывания.
В некотором отношении, утверждает Якубинский Л.П., можно говорить, что именно взаимное прерывание характерно для диалога вообще.
Прежде всего это можно утверждать в том смысле, что прерывание потенциально всегда присутствует при диалоге, как возможность, но возможность вполне реальная, известная из опыта, она в высшей степени определяет весь процесс говорения. Ожидание этого "перебоя", высказывание с расчетом на тут же находящегося, готовящегося к реплике собеседника, известная боязнь, что не доскажешь то, что хочешь сказать, характерно определяют наше говорение при диалоге. В связи с этим при прочих равных условиях темп речи быстрый.
Исследуя диалоги, представленные в произведениях И.А. Бунина и Ф.А. Абрамова, становится ясно, что авторами в одинаковой степени употребляются реплики с чередованием в порядке смены и в порядке прерывания
Диалогическое единство «сообщение–реакция на сообщение» :
С.Маршак «Перчатки», Е. Благинина «Мороз»:
-Морозы жестокие в этом году!
Тревожно за яблоньки в нашем саду!
-Тревожно за Жучку. В ее конуре
Такой же морозище, как на дворе.
Здесь каждые две строчки содержат законченное суждение. Разыгрывая это стихотворение по-очереди , дети обмениваются друг с другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получается содержательный разговор, в котором дети поддерживают и развивают одну тему.
Интересными для обыгрывания детьми являются коротенькие фольклорные миниатюры. Дети разыгрывают небольшие театральные миниатюры и показывают сценки по их мотивам.
ПРИМЕР
| Вопрос-ответ | Сообщение–реакция на сообщение | Побуждение –реакция на побуждение |
| -Ты пирог съел? Нет, не я! А вкусный был? Очень | -Я медведя поймал! Так веди сюда. Не идет. Так сам иди. Да он меня не пускает | - Егор-Егор, укажи свой двор! А вот мой двор, голубой забор |
| -Где ты, брат Иван? В горнице. А что делаешь? Помогаю Петру. А Петр что делает? Да на печи лежит | -Я хочу гулять. Одевайся теплее, там холодно. Я буду кататься на коньках, не замерзну | - Тит, поди молотить. Брюхо болит. Тит, поди кисель есть. Где моя большая ложка? |
Заимствование детьми форм диалогического взаимодействия происходит также в дидактических и подвижных играх.
Вопрос-ответ
(игры «Почта», «Фанты», «Краски», «Коршун»)
«Краски»
Цель: учить детей задавать вопросы и отвечать на них.
Участники игры выбирают хозяина и двух покупателей. Остальные игроки –краски. Каждая краска придумывает себе цвет и называет его хозяину. Затем приходит покупатель:
Тук-тук!
Кто там? – Покупатель
Зачем пришел? – За краской.
За какой? – За голубой.
Если голубой краски нет, хозяин говорит: «Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси, да назад принеси!». Если покупатель отгадал цвет краски, то забирает ее себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. Так они по очереди разбирают краски. Выигрывает покупатель, который набрал больше красок.
Сформированные диалогические умения:
Умение задавать вопросы, различные по содержанию: познавательные, социально-личностные;
Умение пользоваться вопросительными словами и предложениями;
Умение задавать вопросы адресно;
Отвечать на вопросы коммуникативно целесообразно;
Не отвечать вопросом на вопрос;
Проявлять тактичность, задавая вопросы и отвечая на них;
Не оставлять вопрос без внимания;
Придерживаться темы разговора;
Говорить по очереди.
- сообщение – реакция на сообщение: «Садовник», «Пчелки и ласточки», «А мы просто сеяли»
«Садовник»
Цель: закреплять умение внимательно слушать реплики партнеров по игре, вступая в игровой диалог в свою очередь.
Ход игры
Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог:
Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели, кроме георгина, - сообщает водящий.
Ой! – реагирует игрок, услышав название своего цветка.
Влюблен! – отвечает георгин.
В кого? - удивляется садовник?
В астру, сообщает георгин.
Ой, - реагирует астра, и игра продолжается.
Игрок, прозевавший свой ход, платит фант. За ходом игры следит водящий. Чтобы заметить невнимательность игроков, ему необходимо помнить, кому какой цветок он называл.
Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения)
Умения сообщать собеседникам:
а) о своем мнении, точке зрения
б) о новых фактах, впечатлениях, событиях
в) о своих желаниях, чувствах, переживаниях
Умение толерантно реагировать на сообщения, выражая:
а) согласие
б) несогласие
в) удивление
г) возражение
д) оценку или разъяснение
Избегать нескромности и хвастливости
Умение быть сдержанным, высказываясь о своих чувствах
Проявлять терпимость к другому мнению
Давать возможность высказаться всем
Реплики из пары побуждение – реакция на побуждение
(стихотворения, словесные игры «Передай письмо», «Волшебный ключ»)
Усатый-полосатый (Отрывок из стихотворения С.Маршака)
Стала девочка учить котенка говорить:
Котик,скажи мя-чик.
А он говорит: «Мяу!»
Скажи: ло-шадь.
А он говорит: «Мяу!»
Скажи: э-лек-три-че-ство.
А он говорит: «Мяу- мяу!».
Все «мяу» да «мяу».
«Передай письмо»
Цель: активизировать в речи детей различные варианты выражения просьбы.
Материал. Разноцветные конверты, набор картинок.
Ход игры
В игре участвуют 5-7 детей.
Они сидят на стульчиках в ряд. Воспитатель-почтальон вынимает из сумки конверт и говорит: «Письмо Саше». Названный ребенок садится на последний стул. Почтальон предает конверт по цепочке со словами: «Будь добр, передай письмо Саше», или «Ты не можешь передать письмо Саше?» и т.п. Дети по цепочке передают письмо, повторяя сказанную воспитателем фразу. Получивший письмо благодарит. Игра продолжается. Воспитатель меняет варианты выражения просьбы.
Усложнение: Присоединение к фразе речевого этикета обращения: «Вера, я тебя очень прошу , передай письмо…»
Можно использовать дополнительные задания.
Воспитатель. Письмо от Меховушки? Расскажи пожалуйста, в кого она превратилась, какой она стала?
Ребенок. Меховушка превратилась в тигренка. Тигренок одет в теплую шубу, потому что зима. Он играет с ребятами в снежки.
Примечание. Во время игры необходимо следить, чтобы дети, передавая письмо, не забывали проговаривать просьбу.
Примерные формулы выражения просьбы, используемые в игре:
Если тебе не трудно
Ты не мог бы…
Сделай доброе дело, передай
Будь добр
Передай, пожалуйста
Я тебя очень прошу.
«Волшебный ключ»
Цель: закрепить умение детей использовать в речи различные варианты выражения просьбы – разрешения.
Ход игры
Игра организуется в ходе проведения режимных процессов. Например, воспитатель приглашает детей мыть руки (на прогулку, в спальню). Встает в дверном проеме и, улыбаясь, говорит: «Дверь закрыта на замок. Кто ключ найдет, тот и дверь откроет. Вспомните пословицу: «Добрые слова замки открывают». Кто добрые слова скажет, для того и дверь откроется.
Дети проговаривают просьбу, а воспитатель стимулирует их к употреблению разных вариантов формул просьбы: «Так уже Маша говорила. А по-другому можешь замок открыть?».
Примерные формулы выражения просьбы-разрешения:
- Разрешите пройти
- Разрешите, пожалуйста
- Позвольте пройти
- Пропустите меня, пожалуйста
- Вы не могли бы пропустить меня?
- Если можно, пропустите, пожалуйста
- Извините, я могу пройти?
«Сумей отказаться»
Цель: учить детей вежливо отклонять предложение (отказаться от выполнения в ответ на побуждение), мотивируя свой отказ.
Ход игры
Водящий обращается по очереди к каждому игроку с побуждением; игроки отвечают, мотивируя свой отказ:
- Выбери из этих щеток в стакане самую лучшую и почисти зубы.
- Извините, этими щетками пользоваться нельзя: они чужие .
ХХХХХХХХ
-Урони эту чашку на пол!
-Простите, я не могу это сделать: мне жалко разбить чашку!
Крикни громко: я самый ловкий!
Простите, я не могу, ведь я не хвастун.
Водящему при этом можно присвоить какую либо роль: карабаса. Бармалея, шапокляк.
«Знатоки»
Цель: Учить детей вежливо формулировать побуждения и доброжелательно реагировать на них; закреплять знания о родном городе.
Материал: фото, открытки с видами родного города, карта города, фишки.
Ход игры
Дети делятся на две команды и садятся за стол друг против друга. При помощи жеребьевки или другим способом выбирается команда, начинающая игру. Один из игроков этой команды дает одно задание игроку, сидящему напротив. Задания могут быть разные:
Назови самую длинную улицу, самую короткую улицу, красивое здание на берегу реки, памятник;
Покажи на карте, фото какую-либо улицу, достопримечательность;
Расскажи о какой-либо достопримечательности города, городском празднике, знаменитом земляке;
Ребенок, получивший задание, выполняет его и получает фишку за правильное выполнение. После этого, игрок сидящий рядом с ним, обращается с ответным заданием к игрокам противоположной команды. Если игроки не могут выполнить задание, они обращаются с вежливым отказом к его автору: «К сожалению, я не могу назвать (показать) … ты не назовешь (покажешь) сам?». Если он сам его выполняет, то фишка достается ему, и его команда вновь формулирует задание.
Выигрывает команда, получившая большее количество фишек.
Ей вручается комплект медалей с изображением герба города.
Вариант игры. Может меняться тема игры: «Приметы весны», «Животные нашего края» и т.д.
Подвижные игры
«Змея»
Учить детей с вежливой интонацией выражать побуждение и реагировать на побуждение
Ход игры
Водящий (змея) подходит к одному из детей и говорит:
Я змея, змея, змея.
Я ползу, ползу, ползу.
Будь моим хвостом!
- Хорошо.
-Ну, тогда пролезай.
После этих слов игрок пролезает между ног водящего и становится его хвостом. Затем змея вместе со своим хвостом приближается к другому ребенку и снова произносит эти же слова. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не станут хвостом змеи.
«Барашек»
Цель: учить детей выражать побуждение и реагировать на него
Ход игры
Играющие встают в круг, барашек внутри круга. Игроки идут по кругу и произносят слова:
- Ты барашек серенький,
С хвостиком беленьким!
Мы тебя поили,
Мы тебя кормили.
Ты нас не бодай.
С нами поиграй!
Скорее догоняй!
По окончании слов дети бегут врассыпную, а барашек ловит их со словами: «Догоню-догоню».
Таким образом,воспроизведение готовых литературных диалогов помогает детям осваивать не только формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора.
Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения):
Умения выражать в общении со сверстниками и взрослыми:
а) побуждения к какому-либо действию
б) просьбы
в) советы
г) предложения
д) извинения
Умение выражать готовность к выполнению побуждения или отказаться от выполнения ;
Умение пользоваться средствами речевого этикета:
а) использовать различные варианты формул речевого этикета (ФРЭ)
б) адресовать и мотивировать ФРЭ
\в) доброжелательность тона и мимики
На втором этапе задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными).
Средства: театральные игры, пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений, режиссерские игры по мотивам произведений
Каждое диалогическое единство отрабатывается отдельно. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары.
Вопрос-ответ
(дидактические игры, которые в которых дети конструируют диалоги)
Игра «Что в чудесном мешочке?
Цель: знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности
Материал. Мешочек, какой–либо предмет простой геометрической формы, знакомый ребенку (мыло); мяч или любой другой предмет, служащий для передачи его друг другу, фишки.
Ход игры
Игра может проводиться в дополнение к занятию.
Воспитатель: «Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать. Вопросы будем задавать по-очереди: кому попадет мяч в руки, тот и задает вопрос. Каждый, кто задавал вопрос, берет фишку. Не забывайте, что повторять вопросы нельзя. В конце игры посмотрим, кто больше наберет фишек. Начинаем!
Воспитатель дает мяч одному из детей и предлагает задать вопрос. Далее мяч передается по кругу либо тому ребенку кто попросит.
Если дети угадают, спросить, почему они так думают. Если не угадают, в конце игры подсказать: этот предмет нужен для того, чтобы руки, тело, лицо были чистыми; можно подобрать загадку про этот предмет.
В конце игры подсчитывается число полученных фишек.
Сообщение – реакция на сообщение
(К.Ушинский) – может быть инсценировка
Беленький, гладенький зайчик ежу:
-Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!
- Правда, - отвечает еж, но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?
Зайчик вместо ответа только вздохнул. (самостоятельное продолжение от ребенка)
Позже берутся произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Можно использовать народные сказки и произведения писателей:
«Как лечить удава», « Хочу быть слоненком » Г.Остера,
«Божья коровка», « Неладно скроен, да крепко сшит » К. Ушинского
«Спор животных» (русская народная сказка)
«Приключения Мишки Ушастика» Ч. Янчарского
Желание дошкольников участвовать в играх-инсценировках усиливается, если пригласить на спектакли (кукольные и игровые) детей младших групп, устроить театральные посиделки.
Хочу быть слоненком
(Г.Остер)
Было очень жарко, и все сидели на берегу озера.
-Я, - сказала мартышка, могу быть акробатом в цирке.
- А я, похвастался попугай, - могу магнитофоном.
-А я могу канатом на корабле, - сказал удав.
- А ты кем можешь? – спросили слоненка. Слоненок думал-думал и ответил:
- Я могу слоненком.
- Подумаешь! Стали все смеяться. – Ты и так слоненок. Это неинтересно.
- А вот и интересно, - обиделся слоненок.
Он пошел в зоопарк и устроился работать слоненком. И оказалось, что действительно интересно. Не верите – сходите, посмотрите.
Божья коровка
(К.Ушинский)
-Посмотри, папа, какого я хорошенького, кругленького жучка поймал. Головка у него черненькая, крылья красненькие, а на крыльях пятнышки. Да жив ли он? Что-то не шевелится.
- Жив, а только прикинулся мертвым. Это божья коровка, очень полезный жучок. Она, а еще ее гусеница истребляют множество вредной тли.
- Посмотри, папа, жучок очнулся и влез мне на палец. Куда-то он полезет дальше.
- А вот увидишь. Смотри, как он раздвигает свои твердые надкрылья и распускает из –под них настоящие крылышки – легкие и прозрачные.
- Вот и улетел. Какой же он хитрый жучок!
На данном этапе также можно учить детей вести диалог по телефону . Для этого используются игры с телефоном, в которых педагог демонстрирует различные ситуации, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, звонок маме (бабушке), звонок в поликлинику, цветочный магазин и многие другие. Обыгрывая ситуации, воспитатель знакомит детей с этикетом телефонного разговора, с традиционными речевыми фразами. Затем дети разыгрывают сходные ситуации.
На третьем этапе используются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов , телефонные игры – импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.
Закрепление умений детей задавать вопросы и отвечать на них происходит в таких словесных играх, как «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне – я тебе».
«Да и нет»
Цели: Знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности..
Материал. Семь-восемь предметов различного назначения –игрушки, предметы быта, овощи, одежда.
Ход игры
Предметы раскладываются на столе.
Воспитатель говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите. А потом я буду задавать разные вопросы. Чтобы угадать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет». Все поняли?
Детям дается время для обдумывания. Затем воспитатель начинает задавать вопросы.
Это предмет нужен в хозяйстве?
Его едят?
Его надевают на тело?
Он лежит посередине стола он лежит рядом с…?
Он круглый? Он коричневый? И т.п.
Нужно придерживаться определенной логики:
От назначения предмета
– к его расположению
К выяснению внешних признаков; лишь затем назвать отгадку.
«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы».
Вариант игры
Дети делятся на команды. У каждой – свой стол с предметами. Сначала одна команда загадывает какой-нибудь предмет, а другая отгадывает с помощью вопросов. Потом дети меняются ролями. Выигрывает та команда, которая задаст больше вопросов.
Участие в подобных играх требует от дошкольников усилия памяти, мысли, активизации знаний детей о предметах, природе, родном городе.
Например, в игре «Да и нет» детей побуждают к построению вопросов в определенной логической последовательности. Они задают цепочку вопросов, чтобы, получая в ответ лишь «да» и «нет», догадаться, какой предмет, животное или растение «спрятано» в волшебном сундучке. Точность вопросов зависит от ясности представлений ребенка о предметах или животных, о классификационных признаках.
Использованию разнообразия форм вопросов содействуют игры с применениеммоделей, символически отображающих направленность вопросов:
Карточка с изображение цветных пятен ориентирует детей на вопрос о цвете предмета.
Карточка с изображением геометрических форм – о форме.
Изображение большого и маленького предметов стимулирует детей задать вопрос о величине.
Если же на карточке изображается кружок в разных местоположениях (на столе, под столом, в стакане), то она символизирует вопросительное слово «где».
Изображение часов - вопросительное слово «когда».
Изображение цифр – «сколько».
«Ошибка»
Цели. Развивать внимание к речевым суждениям и умение толерантно относится к ошибочным суждениям, доброжелательно их исправлять; выражать согласие в ответ на верные сообщения.
Ход игры
Воспитатель: «Я буду сообщать вам о чем-то. Если вы заметите ошибку в моих рассуждениях. Исправьте ее и объясните, почему вы так считаете. А если вы согласны с моим утверждением, то скажите так: «Да. Вы правы, И.О.» или «Я согласен с вами И.О.»
Примеры суждений:
Карлсон жил в маленьком домике у леса.
Пятница идет после среды.
Буратино – один из жителей цветочного городка.
Мыть руки вредно для здоровья.
Если слушаться взрослых, то ничего интересного не будет.
Если на деревьях есть листья, то это лето.
Любимые места
Цель: учить детей делится своими впечатлениями о родном городе, уточнять информацию у собеседников; воспитывать привязанность к родным местам.
Ход игры
Один из игроков начинает игру.
Мое любимое место в городе расположено недалеко от реки.
Это набережная? (уточняет кто-то из игроков)
Нет. Это маленькое, уютное кафе.
Кафе «Пицца»?
Нет, в этом кафе можно полакомиться мороженым.
Наверное, это кафе «Баскин Робинс»
Игрок, угадавший любимое место, описывает другой уголок города.
Например:
Мне тоже нравится это кафе. А еще я люблю бывать на этой же улице возле самого красивого здания.
Участники игры уточняют, что это за здание.
Игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы:
Формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик);
Отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику.
Использование игр для развития диалогической речи детей не исключает разговоров и бесед воспитателя с ними. Дополнительное целенаправленное использование игровых приемов поможет повысить эффективность процесса формирования диалогических умений у дошкольников.
ЛИТЕРАТУРА
Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136с.
Технология исследовательской деятельности
Исследование - это бесконечный поиск истины, и функция воспитателя как партнера совместной
поисковой деятельности должна заключаться в том, чтобы вместе с ребенком эту истину искать и находить.
А.И. Савенков
Исследовательская деятельность – это инновационное движение в дошкольном образовании, интерактивный метод,эффективная система организации познавательной деятельности ребенка. Исследовательская деятельность дает большой простор для развития творческого, критического мышления, речи ребенка, расширяет его кругозор, создавая ему условия для активного изучения самой разной проблематики.
Переход к инновационной модели образования предполагает выполнение как минимум двух важных шагов:
частичный отказ от репродуктивной формы обучения, когда ребенку «навязывают» знания;
переход к проектно-исследовательской деятельности, в процессе которой дошкольник сможет добывать знания самостоятельно – через свой опыт, преодоление трудностей и неудач, путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.
- умение получать сведения из различных источников;
- обрабатывать и перерабатывать эти сведения в своей голове;
- обобщать и классифицировать.
Другими словами исследование всегда предполагает:
Постановку проблемы (проблема – с греч. «задача», «задание» - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения);
Выдвижение гипотезы (гипотеза - с греч. «предположение» - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и подтверждения фактами для того, чтобы стать научной теорией.) и ее проверку;
Анализ результатов.
Таким образом, исследование это осознанная, рефлексируемая добыча новых знаний. Исследователь инстинктивно стремится к новому знанию, часто не зная, что принесет ему открытие.
Исследовательская деятельность дошкольникатак же, как и исследование, проводимое взрослым, неизбежно включает в себя следующие основные этапы:
Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);
Выработка гипотез, предположений;
Поиск ипредложение возможных вариантов решения;
Сбор материала;
Обобщение полученных данных;
Подготовка материалов исследованияк защите (сообщение, доклад, макет и др.);
Проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений, навыков. И ребенка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки.
Кроме того, исследовательская практика ребенка – занятие самостоятельное и нередко разворачивается за пределами непосредственного внимания педагога. Ребенок должен быть уверен, что все новое, им найденное, будет востребовано, интересно взрослым. Он должен быть твердо уверен, что его исследования не останутся без внимания, результаты его изысканий тщательно рассмотрят, а его непременно выслушают.
Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности включает два направления:
1. Тренировочные занятия
Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска. Для этого понадобятся карточки с символическим изображением «методов исследования» - способов сбора информации: подумать самостоятельно, спросить у другого человека, посмтреть в книгах, посмотреть по телевизору (видеофильм), понаблюдать, провести эксперимент, получить информацию с помощью компьютера.
2. Детская исследовательская практика
Для проведения самостоятельных исследований и выполнения творческих проектов понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований и
специальная папка исследователя
Этапы проведения учебных исследований в детском саду
Этап определения темы исследования.
Этап сбора материала.
Этап наблюдения и эксперимента.
Этап обобщения материала.
Этап – сообщение.
Учить детей дейстовать самостоятельно, независимо, избегая прямых инструкций;
Не делать за них то, что они смогут сделать (научиться делать) самостоятельно;
Не спешить с оценочным суждением;
Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний:
а) прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;
б) формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;
в) учиться анализу и синтезированию и на их основе классификации, обобщению информации.
В процессе выполнения исследований дети могут работать не только индивидуально. Исследовательская коллективная деятельность очень полезна и в плане творческого, и в плане психосоциального развития дошкольников. В этом случае возникают особые трудности, но вместес тем у воспитателя появляется дополнительные воспитательные возможности.
Детские исследования могут быть как кратковременными, так и протяженными во времени (долгосрочными). Проблематика исследований может быть бесконечно разнообразной.
Задания и упражнения для развития умения видеть проблему
«Смотреть на мир чужими глазами». Одно из самых важных условий в процессе выявления проблемы – способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон.
Ситуация : педагог читает детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары…» Предлагается продолжить рассказ, но разными способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями- как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве, зайчик в лесу и т.п.
Наблюдение как способ выявления проблем. Увидеть проблему можно путем и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований могут стать такие, как «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи могут разговаривать?».
«Сколько значений у предмета». Детям предлагается хорошо знакомый им предмет (кирпич, газета, кусочек мела, карандаш и т.п.). Дается задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета.
Любой исследователь должен уметь задавать вопросы.
Упражнение. Взрослый кладет на стол какой-нибудь предмет и предлагает детям задать вопросы, чтобы узнать об этом как можно больше (например, кукла). Но кукла - узнаваемый предмет, ее применение понятно детям. Можно предложить вещь, которую они видят впервые и не знают, где она применяется.
Упражнение. Постановка вопроса от какого-нибудь существа или предмета (например, картинка совы). О чем сова может спросить детей? Нужно придумать вопросы за нее. А это почтальон или милиционер. Что их может заинтересовать?
Упражнение (сказочные или полусказочные ситуации). У мальчика Сережи в клетке живет большой говорящий попугай Кеша. Но попугай умеет говорить только вопросительные слова. Однажды в гости к Сереже пришла его подруга Лена. Попугай сильно разволновался- так она ему понравилась. Кеша стал выкрикивать известные ему слова. Но Лене самой приходилось догадываться, о чем он хочет ее спросить. Ребенку предлагается достроить вопросы, которые не сумел задать взволнованный попугай: Кто….?, Что…?, Где…?, Зачем…?
Упражнения по описанию предмета. Описать кого-то или что-то, значит ответить на вопросы: Что это такое?, Чем оно отличается от других или от другого?, Чем похоже на других или другое?
Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней креативной постановки вопросов?
Мы часто встречаемся с оценочными суждениями в отношении вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив «умным», «интересным». Часто это зависит от субъективных причин , но все же есть основания и для объективной оценки.
В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует своя иерархическая лесенка. Рассмотрим пример по схеме израильского психолога Эрика Ландау – специалиста в области обучения одаренных детей.
Уровни креативной постановки вопросов
(последовательность в иерархии)
| Куда дальше? | |
| Вопрос, ориентированный на будущее | |
| Что правильно, а что нет? | Оценочный вопрос |
| Что было бы, если бы? | Воображаемый вопрос |
| Что я чувствую, что я знаю? | Субъективный вопрос |
| Почему, кто, как, что делает? | Каузальный вопрос |
| Кто, как, что, где, когда? | Описательный вопрос |
Часто детские вопросы начинаются со слов «почему», «отчего». Взрослые к этому давно привыкли и даже создали специальный термин для обозначения детей, которые их задают – «почемучки». Вопросы «почему?», «отчего?» по исследованиям, изучавшим характер детских вопросов – непродуктивны. Это вопросы пассивные, обусловленные прошлым, и они недостаточно стимулируют интерес к дальнейшим вопросам.
Поэтому на 1 этапах желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкновения начинающего исследователя с проблемой, ставились описательные вопросы : «Как, Кто, Что, Где, Когда?». Они более связаны с настоящим и описывают ситуацию «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.
2 этап. После того, как проблемная ситуация по возможности точно описана, можно выйти на следующий уровень – задавать каузальные вопросы (кауза с греч. – «причина» : «почему?, отчего?».
Таким образом, связываются вопросы «кто, как, где?». Этот уровень требует понимания и установления связей (ассоциацией).
Последовательное прохождение через эти уровни позволяет научить ребенка более объективно наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые знания.
3 этап . Это создает базис для вопросов следующего уровня – «субъективных» - Что я об этом знаю, Что я при этом чувствую?, Когда я видел или переживал что – либо подобное?.
На этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не помогает пониманию ими проблем, но развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.
4 этап. Следующий виток спирали – «воображаемый вопрос ». Он обычно звучит так: «Что было бы, если…?», «Что случилось бы, если…?» и т.п. Как правило, дети начинают сразу с такого типа вопросов. Это крайне непродуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее изучить, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».
5 этап. «Оценочные вопросы » – следуют за воображаемыми. «Что лучше?», «Что правильнее?». Теперь, когда продены все предыдущие уровни вопросов, обязательно должна последовать оценка. Причем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детского мышления.
В ходе исследовательской деятельности необходимо готовить детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому взрослому необходимо приучать их к дальнейшим вопросам. «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?, « Что еще ты можешь предложить или сделать? - эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности.
Задания и упражнения для развития умения выдвигать гипотезы
Выдвижение гипотез тесно связано с умением задавать вопросы, так как гипотеза предполагает вероятный ответ на поставленный вопрос. Легче всего ребенок учится выдвигать гипотезы, если сначала предложить ему объяснить явления не только реальными, но и фантастическими причинами.
Упражнение . Придумай пять сказочных объяснений тому, почему поют птицы (тает снег, дует ветер, светит солнце). Вслед за этим можно предложить детям придумать пять правдоподобных объяснений этого явления. В ходе этого упражнения дети осваивают «словарь гипотез». Гипотезы обычно начинаются со слов «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что, если».
Упражнение (выдвижение гипотез, предполагающих обратное действие). Детям показывают знакомые предметы и спрашивают: «При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?»
Упражнение. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (больше), чем сейчас» и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.
Упражнение. Найдите возможную причину события такого явления:
- «Миша весь вечер не подходил к телевизору»
- «Дети стали больше играть во дворах»
- «Пожарный вертолет весь день кружил над лесом»
- «Щенок Кузя грустно смотрел вслед Маше»
- «Котята спали весь день»
- «Полицейский автомобиль стоял у дороги»
Экспериментирование как один из видов познавательно-исследовательской деятельности требует от педагога умения грамотно планировать эту деятельность: отбирать познавательный материал, систематизировать его в соответствии с выбранной проблематикой, разработать перспективный проект изучения детьми того или иного явления. Педагогу важно проработать исследовательский цикл, предусматривающий серию взаимосвязанных опытов и экспериментов.
Все темы для исследовательской работы детей условно можно объединить в три основные группы.
Фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений.
Например, ребенок делает проект космического корабля, создает какую-то волшебную машину или прибор. Все это может быть создано только в вербальном варианте, а может быть воплощено в техническом рисунке или даже макете, склеенном из бумаги, картонных коробок, упаковок из-под продуктов и косметики.
Эмпирические – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов. Эти исследования требуют большой изобретательности.
В качестве объектов для детского экспериментирования могут выступать практически все объекты: и сами люди, и домашние животные, и явления природы, неодушевленные предметы из домашнего обихода, явления окружающего мира.
Например, экспериментирование с водой, глиной, камнями; эксперименты с растениями, цветами и т.д.
Теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, то, что написано в книгах.
В настоящее время издается много очень хороших энциклопедий, справочников для детей. В справочнике можно собрать об определенной группе пород собак, устройстве кораблей, истории музыкальных инструментов. Информацию обобщают, структурируют и представляют для обсуждения сверстникам.
Правила выбора темы
1.Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его .
Добровольная основа;
Привлекательный объект;
Навязанная тема эффекта не дает;
Взрослому знать интересы, склонности ребенка
Бузаров Владимир Васильевич – кандидат филологических наук, профессор Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, Россия
Грибова Полина Николаевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры основ английского языка факультета английского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород, Россия
Различные виды вопросительных предложений, открывающие диалог, могут стимулировать разнообразные в структурном и функциональном плане виды вопросительных реплик, многие из которых встречаются только в качестве ответных реплик и не встречаются в инициальных репликах. Вопросительные ответные реплики, или, в терминологии Н.Д. Арутюновой, цитатные вопросы, «всегда представляют собой реакцию на предшествующее высказывание, из которого и происходит заимствование «чужих слов» . В англистике за ними закрепились термины вопросительные реплики-повторы и реплики-переспросы (echo-questions). Они не только «образуют систему своеобразных синтаксических единиц разговорной речи» , но и характеризуются специфической интонационной структурой, отличной от интонации вопросительных предложений, функционирующих в качестве начальных стимулирующих реплик диалога. В большинстве случаев инициальные вопросительные реплики предполагают нейтральную в эмоциональном отношении ситуацию, и их общий мелодический рисунок будет носить спокойный характер. Вопросительные же реплики-реакции, повторяющие материал или его часть из предшествующей вопросительной реплики, в значительной степени предрасположены к выражению эмоционально-модальных значений, и поэтому здесь, скорее всего, следует ожидать специальной интонации, которая выражала бы определенные эмоции. Отмечая у вопросительных реплик-реакций (цитатных вопросов, представляющих собой один из видов диалогической цитации) наличие специфической интонации как релевантного признака «отраженной» речи, Н.Д. Арутюнова подчеркивает, что здесь имеет место «интонационное травестирование реплики: к чужому высказыванию прибавляется суперсегментный (просодический) предикат оценки (субъективного отношения)» .
Вопросительные реплики-реакции, как правило, непредсказуемы, поскольку их появление в диалогической речи обусловлено нелингвистическими факторами. В силу психологических обстоятельств в спонтанной диалогической речи возникают разного рода повторы и переспросы, в том числе в форме вопросов, в которых экспрессивно-эмоциональные значения обычно доминируют над значением вопросительности, затушевывая последнее иногда полностью. Вопросительные реагирующие реплики с повторами часто передают значения удивления, сомнения, возмущения, недоверия, протеста и т.д. и «используются как: 1) экспрессивное средство, 2) средство актуализации тех или иных элементов высказывания «склеивающие» разрыв в цепи синтаксических связей» . Говоря коротко, в них, как правило, реализуется воздействующая на собеседника экспрессивная функция.
Несмотря на их непредсказуемый характер, эти вопросительные реплики-реакции очень типичны для спонтанной диалогической речи, они характеризуются высокой частотностью и носят конвенциональный характер, поэтому знание их структурно-функциональных типов для студентов совершенно необходимо. Среди ответных реплик-реакций, характеризующихся высокой степенью рекуррентности (встречаемости), можно указать следующие: 1) уточняющий вопрос; 2) вопрос-переспрос с повторением (echo-question); 3) восклицательная реплика-повтор (echo-exclamation).
1) В диалогическом единстве «вопрос-вопрос» ответная реакция на вопрос-стимул находит свое выражение в так называемом уточняющем вопросе, представляющем собой специальный вопрос, предельно редуцированный и часто состоящий из одного вопросительного слова (с предлогом или без него). Основная коммуникативная функция уточняющего вопроса состоит в том, чтобы побудить говорящего повторить тот элемент (или элементы) стимулирующей реплики, который (или которые) не был(-и) по какой-то причине должным образом воспринят(-ы) или не был(-и) воспринят(-ы) совсем. Иначе говоря, порождение уточняющих вопросов обусловлено ситуацией непонимания или недопонимания, а также разного рода недомолвками, намеками и т.п. Поэтому они всегда требуют после себя ответа, выполняя одновременно и функцию реагирующей реплики на предшествующий вопрос и стимулирующую функцию для последующей ответной реплики. Таким образом, уточняющий вопрос всегда выступает как связующий компонент между первой и третьей репликами диалогической конструкции. В качестве инициальной реплики, вызвавшей подобную реакцию, определяемую как желание собеседника уточнить какой-то элемент предшествующей реплики, может быть использован как местоименный, так и неместоименный вопрос. Например:
1) «Arlene … what’ll they do to me?»
«Who , the police?»
«Yes». (J. Collier).
2) Geoffrey. … What have you done with that letter of your mother’s?
Billy. What letter ?
Geoffrey. … You know what letter (K. Waterhouse and W. Hall).
«Is that Mike?»
«Who else ?»
«Who indeed? Where are you now?»
«I’m at a party» (W. Trevor).
2) Не менее типичной реакцией на вопросительную стимулирующую реплику является так называемый вопрос-переспрос (echo question – термин У. Чейфа), который представляет собой повторение предшествующей реплики-стимула или ее части. Вопросы с переспросами возникают тогда, когда собеседник в силу психологических причин был не в состоянии воспринять должным образом содержание стимулирующей реплики или оно показалось ему невероятным, и он желает получить подтверждение от своего собеседника, правильно ли он воспринял его вопрос (или какой-то его элемент). Реагирующая реплика с переспросом, функционируя в качестве субъективного отклика на содержание, заключенное в вопросе-стимуле, может выражать целый набор эмоций таких, как: удивление, изумление, возмущение, неверие, несогласие, возражение, протест и т.п.
В повседневном общении встречаются следующие типы диалогических единств, реплики которых связаны отношениями «вопрос-вопрос» и в которых в качестве реплики-реакции используется вопрос с переспросом:
a) переспрос в форме общего вопроса (обычно редуцированного) как реакция на общий вопрос-стимул (инвертированный или без инверсии), например:
1) Tyrone: Is that why you ate so little breakfast?
Mary: So little ? I thought I ate a lot (E. O’Neill).
2) «Don’t you get sore?»
«Sore ?» he said. «Who’s there to get sore?» (W. Saroyan).
3) Poirot said, «You do not think it possible that she committed suicide?»
«She ?» Mrs. Bishop snorted. «No, indeed» (A. Christie).
4) Constance: …I can’t wait any longer. Would you forgive me?
Crossman: Forgive you ? For what?
Constance: For wasting all these years (L. Hellman).
б) «нестандартный» вопрос-переспрос (обычно редуцированный) как реакция на специальный вопрос-стимул стандартного типа. Например:
1) Jimmy: What the devil have you done to those trousers?
Cliff: Done ?
Jimmy: Are they the ones you bought last weekend? Look at them (John Osborne).
2) «What seems to be the complaint?»
«Complaint? Complaint? Crime, more like it. And right under your nose. Detective indeed!» (L. Thomas).
3) Pilot officer: Then why you ask me again?
Andrew: Again , sir?
Pilot officer: Didn’t you? (A. Wesker).
4) «What’s the matter?»
«The matter? Nothing! On the contrary, it’s a piece of good news» (Hitch).
В вопросах-переспросах, как показывают примеры (а, б), внимание адресата направлено на тот элемент стимулирующей реплики, который вызвал у него реакцию удивления, недоумения, гнева и т.п. Именно поэтому в большинстве случаев редукция вопросов-переспросов сводится, как правило, к эллипсису всех элементов, кроме ремы. Вопрос-переспрос, являясь компонентом вербальной реакции (включающей чаще отрицательное отношение) на содержание стимулирующей реплики, теряет в большей или меньшей степени значение вопросительности. Поэтому за ним может следовать дополнительная информация в форме повествовательного или вопросительного предложения, в которой дается разъяснение мнения или позиции адресата (обычно противоположных мнению или позиции говорящего) (см. примеры выше).
в) специальный вопрос-переспрос как реакция на общий вопрос стандартного типа. Вопрос-переспрос (как правило, редуцированный) имеет необычную структуру – в нем вопросительное слово занимает позицию (чаще конечную), совершенно нехарактерную для специальных вопросов обычного типа. Например:
1) Rose: Is he fascinating, Mr. Crossman?
Crossman: … Is who fascinating?
Rose: Nicholas Denery, of course (L. Hellman).
2) «Did you ever see his scrapbooks?»
«His what ?»
«They’re in the library down at Tetbury. All bound in blue morocco.
Gilt-tooled. His initials. Dates. All his press cuttings» (J. Fowles).
3) Peter: … Look here; is this something about the Zoo?
Jerry (distantly): The what ?
Peter: The Zoo; the Zoo. Something about the Zoo (E. Albee).
4) Cliff: Have you seen nobody?
Jimmy: Have I seen who ?
Cliff: Have you seen nobody?
Jimmy: Of course, I haven’t seen nobody (J. Osborne).
г) «нестандартный» специальный вопрос-переспрос как реакция на специальный вопрос стандартного типа. Вопросы-переспросы здесь аналогичны по структуре рассмотренным в предыдущем пункте. Например:
1) Cliff: What did he say?
Jimmy: What did who say?
Cliff: Mr. Priestley.
Jimmy: What he always says, I suppose (J. Osborne).
2) Mrs. Ellis: Who told you, Leon?
Leon: Told me what , Mrs. Ellis? (L. Hellman).
д) специальный вопрос-переспрос «нестандартного» типа как реакция на разделительный вопрос-стимул. Например:
Barbara: You know that Liz is back in town, don’t you?
Billy: Liz who ?
Barbara: You know who. That dirty girl … (K. Waterhouse and W. Hall).
Следует отметить, что местоимения who и особенно what в вопросах с переспросом характеризуются неограниченной возможностью сочетаться практически с любыми словами, которые могут принадлежать различным лексико-грамматическим классам (см. пункты в, г, д). Иначе говоря, их сочетаемость не ограничена глаголами, имеющими соответствующие валентности, и они не соотносятся с определенной синтаксической позицией (подлежащего, дополнения), как это наблюдается в стандартных местоименных вопросах-стимулах. В этих вопросах-переспросах отсутствует прямая синтаксическая связь между компонентами (His what? The what? A what? Liz who? и др.).
3) Достаточно часто за вопросительной репликой-стимулом, открывающей диалог, в качестве ответной реакции может следовать вопросительная реплика, аналогичная по форме вопросительной реплике-переспросу, но потерявшая полностью значение вопросительности и выражающая эмоциональное значение удивления, возмущения, гнева и т.п. Это так называемые восклицательные реплики-повторы, или, в терминологии Н.Д. Арутюновой, экспрессивные цитации. Доминирующее в таких репликах то или иное эмоциональное значение представляет собой своеобразный способ показать, что адресат не только не соглашается с мнением своего собеседника, но и отвергает его. Восклицательную реплику-повтор можно рассматривать как своего рода диалогический протест против информационного требования, содержащегося в вопросе-стимуле. Например:
1) Miss Eynsford Hill (gaily): Is it so very cynical?
Higgins: Cynical! Who the dickens said it was cynical? I mean it wouldn’t be decent (B. Shaw).
2) Jimmy: … Why-why are you letting her influence you like this?
Alison (starting to break): Why, why, why, why! (Putting her hands over her ears). That word’s pulling my head off! (J. Osborne).
3) Blanche: What do his people say, papa?
Sartorius: His people! I don’t know.
Blanche: What does he say?
Sartorius: He! He says nothing (B. Shaw).
Подобная восклицательная реплика-повтор встречается и после разделительного вопроса-стимула (disjunctive question). Например:
Liza (breathless) … I’ve won your bet for you, haven’t I?
Higgins: You won my bet! You! Presumptuous insect. I won it (B. Shaw).
Восклицательная реплика-повтор, являясь эмоциональной реакцией на вопросительную инициальную реплику говорящего, воспроизводит, как правило, тот компонент (или компоненты) предшествующей реплики, который (или которые) вызвал(-и) отрицательную реакцию. В отдельных случаях инициальная реплика может быть повторена (с незначительными модификациями) полностью (см. последний пример).
В таких случаях эффект эмоциональности достигается за счет восклицательной интонации, для которой характерна особая фонация голосовых органов. Можно сказать, что такие восклицательные реплики-реакции почти не выражают никакой интеллектуальной информации, в значительной степени они «коммуникативно опустошены», поскольку основной их функцией является выражение негативного отношения к содержанию предшествующей реплики с целью эмоционального воздействия на собеседника. Довольно часто восклицательная реагирующая реплика сопровождается информацией интеллектуального плана, в которой вскрывается причина, вызвавшая отрицательную эмоцию (см. примеры выше).
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что подобное исследование диалогической речи в плане предсказуемости/непредсказуемости порождения определенных типов ответных реплик следует рассматривать как один из возможных подходов к изучению такого сложного явления, каким является диалог.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арутюнова, Н.Д. Диалогическая цитация. (К проблеме чужой речи) // ВЯ, 1986, № 1.
2. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. – М.: Наука, 1960.
3. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. – М.: Русский язык, 1979.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Albee, E. The Zoo Story. – In: Plays of the Modern Theatre. Leningrad, 1970.
2. Christie, A. The Case of the Distressed Lady. – In: Moscow News, 1985.
3. Collier, J. The Touch of Nutmey Makes It. – In: Baker’s Dozen. – M., 1979.
4. Fowles, J. The Ebony Tower. – M., 1980.
4. Hellman, L. The Autumn Garden. – In: Three American Plays. – M., 1972.
6. Hitch, L. Live Their Own Life. – In: The Book of American Humor. – M., 1984.
7. O’Neill, E. Long Day’s Journey into Night. – In: Three American Plays. – M., 1972.
8. Osborne , J. West of Suez. – In: Modern English Drama. – M., 1984.
9. Saroyan, W. Plays. – M., 1983.
10. Shaw, B. Pygmalion. – M., 1972.
11. Thomas, L. Dangerous Davies: the last detective. – London-Sidney, 1977.
12. Trevor, W. The Day We Got Drunk on Cake. – In: Making It All Right. – M., 1978.
13. Waterhouse, K. & Hall, W. Billy Liar. – In: Modern English Plays. – M., 1966.
14. Wesker, A. Chips with Everything. – In: Plays of the Modern Theatre. – Leningrad, 1970.
Самуил Маршак
Р. Рождественский
Вводные слова
Александр Кушнер
Сложное синтаксическое целое
1. Определите функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение).
2. Укажите средства межфразовой связи:
а) собственно лексические (повторы, синонимы, слова, включаю-
щие общий семантический компонент, повторную номинацию);
б) лексико-грамматические (анафорические местоимённые
в) грамматические (порядок слов, союзы, союзные слова, формы
грамматического времени, обстоятельства разных видов, опре-
деляющие логические отношения между предложениями, ввод-
но-модальные слова, неполнота предложений, эллипсис).
3. Определите «зачин» и «концовку».
4. Определите ведущую связь в ССЦ:
а) цепная;
б) параллельная.
Возьмите вводные слова.
От них кружится голова,
Они мешают суть сберечь
И замедляют нашу речь.
И все ж удобны потому,
Что выдают легко другим,
Как мы относимся к тому,
О чем, смущаясь, говорим.
Мне скажут: "К счастью..."
Пусть что угодно говорят,
Я слушаю с открытым ртом
И радуюсь всему подряд.
Меня, как всех, не раз, не два
Спасали вводные слова,
И чаще прочих среди них
Слова "во-первых", "во-вторых".
Они, начав издалека,
Давали повод не спеша
Собраться с мыслями, пока
Не знаю, где была душа.
А. Пахмутовой
Вроде просто:
найти и расставить слова.
Жаль, что это все реже.
И все больней...
Вновь бумага лежит −
ни жива, ни мертва −
будто знает,
что ты прикоснешься к ней.
Но ведь где-то есть он,
в конце концов,
единственный,
необъяснимый тот −
гениальный порядок
привычных нот,
гениальный порядок
обычных слов.
Когда, изведав трудности ученья,
Мы начинаем складывать слова
И понимать, что есть у них значенье −
"Вода", "огонь", "старик", "олень", "трава",−
По-детски мы удивлены и рады
Тому, что буквы созданы не зря,
И первые рассказы нам награда
За первые страницы букваря.
Но часто жизнь бывает к нам сурова:
Иному век случается прожить,
А он не может значащее слово
Из пережитых горестей сложить.
1. Назовите номера предложений, в которых диалог представлен
следующими типами диалогических единств:
а) информативное диалогическое единство;
б) директивное диалогическое единство;
в) обмен мнениями;
д) диалог, имеющий целью установление или регулирование
межличностных отношений;
е) оценочное диалогическое единство.
2. Дайте характеристику реплике-стимулу (вопросная, побудитель-
ная, повествовательная) в нескольких предложениях.
3. Дайте характеристику реплике-реакции (ответ, встречный во-
прос, уточняющий вопрос, согласие, разрешение, уточнение, по-
яснение, опровержение) в нескольких предложениях.
4. Назовите предложения, в которых способ связи реплик:
а) цепная связь;
б) параллельная связь.
1. "А видел ли слона? Каков собой на взгляд!
Я чай, подумал ты, что гору встретил?" −
"Да разве там он?" − "Там". − "Ну, братец, виноват:
Слона-то я и не приметил" (Кр.).
2. А ты говоришь: "Люблю",
А я говорю: "Не лги" (Визб.).
3. −А что ты глядишь там? − Картинки гляжу.
− А что ты там шепчешь? − Я песню твержу.
− Ту самую песню? − Какую ж ещё...
Ту самую песню, про слёзы со щёк (Визб.).
4. – Белая медведица!
– Во льдах живет она?
– Метель и гололедица
Медведям не страшна? (Барто)
5. Вот главврачиха – женщина –
пусть тихо, но помешана, –
Я говорю: "Сойду с ума!" – она мне: "Подожди!" (Выс.).
6. Вовка пляшет на дорожке:
– Ладушки, ладушки!
– Вот какой у нас помощник! –
Радуются бабушки (Барто).
7. – Где твои семнадцать лет?
– На Большом Каретном.
– Где твои семнадцать бед?
– На Большом Каретном (Выс.).
8. " Девушка, здравствуйте! Как вас звать? "
– " Тома".
"Семьдесят вторая! Жду дыханье затая...
Быть не может, повторите, я уверен – дома!..
Вот уже ответили.
Ну, здравствуй, это я! " (Выс.)
9. "Как, милый Петушок, поешь ты громко, важно!" −
"А ты, Кукушечка, мой свет,
Как тянешь плавно и протяжно:
Во всем лесу у нас такой певицы нет!" −
"Тебя, мой куманек, век слушать я готова". −
"А ты, красавица, божусь,
Лишь только замолчишь, то жду я не дождусь,
Чтоб начала ты снова...
И чист, и нежен, и высок!.. "(Кр.)
